از میان تمام اعمالی که شخص انجام می‌دهد، بیشتر اوقات ممکن است شخص آن عملی را که به پاداش منتهی می‌شود، تکرار کند. آنچه از فرض«موفقیت» نتیجه‌گیری می‌شود این است که دلیل عملی که فردی انجام می‌دهد هر چه باشد، همین که عمل را یکبار انجام داد و نتیجه عمل برایش مثبت بود همان مفهومی را برای فرد پیدا می‌کند که به آن بعداً نام ارزش مثبت می‌دهیم و در حقیقت فرد مستعد تکرار آن عمل شده است(توسلی،۱۳۸۶: ۳۸۸).

ب)قضیه انگیزه:
اگر در گذشته وجود یک انگیزه خاص یا یک مجموعه از انگیزه‌ها فرصتی بوده است که در آن، عمل شخص به پاداش منجر شود، هر قدر وضعیت جدید شبیه گذشته باشد احتمال اینکه فرد، به انجام عمل یا اعمال شبیه به آن دست بزند بیشتر است(همان:۳۹۱).
ج)تنبیه: برای مردم عادی، راهی بدیهی برای کاهش پرخاشگری، تنبیه آن است. اگر فردی اقدام به دزدی، نزاع و یا آدم‌کشی کند، راه حل ساده این است که او را به زندان انداخت و در موارد افراطی به قتل رسانید، اگر بچه‌ای علیه والدین، خواهران و برادران و یا همبازیهای خود پرخاشگری کند می‌توان او را کتک زد، سر او داد کشید، او را از امتیازاتش محروم کرد، یا در او احساس گناه به وجود آورد. فرض بر این است که این تنبیه برای او درس عبرتی خواهد شد و پیش از تکرار آن عمل دقت لازم را خواهد کرد. و این که هر چه تنبیه شدید‌تر باشد مؤثرتر خواهد بود، لیکن موضوع به این سادگی نیست، تنبیه شدید، ممکن است موقتاً مؤثر باشد، اما جز این که با احتیاط کامل اعمال شود می‌تواند در بلندمدت اثر معکوس داشته باشد. مشاهده والدین و اطفالشان در دنیای واقعی، مکرر نشان داده است که والدینی که تنبیه شدید اعمال می‌کنند، فرزندانی به بار می‌آورند که بی‌اندازه پرخاشگر هستند. این پرخاشگری اغلب در خارج از محیط خانه به وقوع می‌پیوندد، جایی که کودک دور از دسترس عامل تنبیه است(اورنسون، ۱۸۶: ۱۳۸۱).
عامل مهم دیگر در مورد اثربخشی تنبیه،‌شدت یا محدودیت آن است. تنبیه شدید یا مقید‌کننده می‌تواند بی‌اندازه ناکام‌کننده باشد و از آنجا که ناکامی یکی از علل اصلی پرخاشگری است، عاقلانه است که از استعمال فنون ناکام‌کننده در کوشش جهت تقلیل پرخاشگری احتراز شود(همان: ۱۸۷).
تنبیه شدید اغلب متابعت به بار می‌آورد، اما به ندرت منجر به درونی کردن می‌شود. به منظور برقرار ساختن نمونه‌های رفتار غیر پرخاشگرانه در بلندمدت،ضروری است که فرد ترغیب شود تا مجموعه‌ای از ارزشها را درونی کند که پرخاشگری را خوار و بی‌مقدار می‌سازند.
د) تنبیه نابسنده:
در زندگی روزمره پیوسته با موقعیت‌هایی مواجهیم که در آنها کسانی که وظیفه حفظ نظم و قانون را به عهده دارند، برای عدم متابعت از خواسته‌های جامعه، ما را تهدید به تنبیه می‌کنند. لذا اگر از قانون تخطی گردد، مردم مجبور به پرداخت جریمه‌ای سنگین هستند. نوجوانان در مدرسه می‌دانند که اگر تقلب کنند،‌ معلم آنها را تحقیر و سخت تنبیه می‌کند. بنابراین یاد می‌گیرند که هنگامی که معلم در کلاس مواظب آنهاست، تقلب نکنند. لیکن آیا تنبیه سخت به آنها می‌آموزد که تقلب عملی نادرست است؟ در نتیجه، به کار بردن تهدید به تنبیه سخت به عنوان وسیله‌ای برای بازداشتن کسی از انجام کاری که از آن لذت می‌برد، مستلزم ایذاء و مراقبت است. اگر مردم بتوانند از انجام چیزهایی که به سلامت و سعادت خودشان و دیگران کمک می‌کند لذت ببرند، خیلی بهتر خواهد بود و مستلزم غیره زیان‌آور کمتری است. اگر کودکان از کتک نزدن بچه‌های کوچک یا تقلب نکردن و یا دزدی نکردن از دیگران لذت ببرند، آنگاه جامعه می‌تواند، از میزان مراقبت خود بکاهد و کیفر دهی خود را تقلیل بخشد. بسیار دشوار است که مردم(به ویژه کودکان)را متقاعد ساخت که کتک‌زدن بچه‌های دیگر لذتی ندارد، اما امکان دارد که تحت برخی شرایط، خود را متقاعد سازند که اینگونه رفتار لذت بخش‌نیست(ارونسون،۱۳۸۱: ۱۳۵).
هومنز در کتاب گروه انسانی خود با تکیه بر پنج مطالعه ژرفانگر در گروه های انسانی، مشخص می‌کند که مشاهدات را در چه طبقه‌هایی اساسی می‌توان طبقه‌بندی کرد و چه فرمولهایی را می‌توان در مورد رابطه‌های بین دسته متغیرها بیرون کشید. او به چهار مفهوم اصلی متوسل می‌شود: «فعالیت» که نوعی رفتار است؛ «احساس» فعالیتی که نشانه گرایش‌ها و هیجانات است، «کنش متقابل» که موقعی ظاهر می‌شود که فعالیت با فعالیت شخص دیگری تأیید یا تنبیه بشود و بالاخره «هنجار» که رفتارهای تثبیت شده‌ای است که اعضاء باید در شرایط مختلف از خود نشان دهند. هومنز، علاوه بر این، بین «نظام بیرونی(رفتاری) در گروه که معرف یکی از پاسخهای ممکن به پرسش است. مثلاً چگونه گروه در محیط خاص خودش به حیات خود ادامه می‌دهد؟) و نظام درونی( ایجاد رفتار گروهی که به طور همزمان هم از نظام بیرونی نشأت می‌گیرد و هم بر آن تأثیر می‌گذارد) تفاوت قائل می‌شود.
هومنز به کمک این مفاهیم و با انجام مطالعاتی که در محل تحقیق انجام داد و در کتاب گروه انسانی خود آورده به تعدادی از تعمیم‌ها دست یافت، بدین گونه:

• • هر چه اشخاص با یکدیگر بیشتر کنش و واکنش داشته باشند، احساسات دوستانه متقابل آنها ممکن است قوی‌تر باشد.این تعمیم در خصوص رابطه پلیس و دانش آموزان می تواند کاربرد داشته باشد. به این صورت که تعامل پلیس با نظام آموزش و پرورش، موجب نزدیکی ذهنی پلیس و دانش آموزان می شود و این تقابل و نزدیکی باعث خواهد شد تا دانش آموزان، آموزش های پلیسی را بهتر درک کنند و در زندگی خود، عملیاتی نمایند. عملیاتی ساختن این آموزش ها از سوی افراد، باعث کاهش انحرافات و جرایم راهنمایی و رانندگی و در نتیجه اثربخش بودن برنامه های پیشگیری از جرم از سوی پلیس می باشد. آم

• • اشخاصی که بیشتر با هم دو کنش و واکنش به سر می‌برند، در فعالیت‌های خود بیشتر به هم شباهت دارند تا در مقایسه با اشخاص دیگر.

• • هر چه ردیف شخص در گروه بالاتر باشد، فعالیت‌های او به هنجارهای آن گروه نزدیکترند.

• • هر چه ردیف اجتماعی شخص در گروه بالاتر باشد، تعداد کنش و واکنش‌های او بیشتر است.

• • شخصی که ردیف اجتماعی او از شخص دیگر بالاتر است بیشتر از او در پی ایجاد واکنش و واکنش متفابل برمی‌آید.

• • شخصی که در نظام بیرونی بیشتر در پی ایجاد کنش و واکنش متقابل برمی‌آید در نظام درونی هم همین کار را می‌کند.

• • احساسات رهبران گروه در برقراری سلسله مراتب اجتماعی مؤثر واقع می‌شوند تا احساسات سایر اعضاء.

• • هر چه بیشتر فرد با خرده گروهی موفق شود هنجارهای گروهی را رعایت کند، موضع این فرد یا خرده‌گروه بالاتر خواهد بود.

• • هر چه موقعیت اجتماعی فردی برتر باشد، تعداد اشخصاصی که او برای آنها، بی واسطه یا

یا با واسطه، مبدا کنش و واکنش به حساب می آید بیشتر است.

• • هر چه ردیف اجتماعی فردی بالاتر باشد، تعداد اشخاصی که، بی واسطه یا با واسطه، در پی ایجاد کنش و واکنش متقابل با او بر می آیند، بیشتر است.

• • شخصی که در پی ایجاد کنش و واکنش متقابل با فردی بالاتر از خود برمی آید تمایل خواهد داشت که با عضوی از گروه که از نظر ردیف به او نزدیکتر است همین کار را بکند.

• • هر چه بیشتر اشخاص با هم در واکنش و واکنش متقابل باشند و اگر هیچکدام از آنها بیشتر از دیگری مبدأ کنش و واکنش متقابل نباشد، محبت متقابل و راحتی آنها در حضور یکدیگر بیشتر است.

هومنز در برابر این تعمیم های تجربی و نتایج دیگری که در کتاب خود، گروه های انسانی گرفته و به کمک تحقیقات آزمایشگاهی که در مورد گروه های کوچک انجام داده است، در پی تعدادی اصول توجیه کننده برآمد که در روانشناسی رفتار و علم اقتصاد ابتدایی پیدا کرد.او در این باره چنین می نویسد «خلاصه اینکه، روانشناسی رفتار و اقتصاد ابتدایی از آنجا که رفتار انسانی را به عنوان کارکرد بازدهی مورد مطالعه قرار می‌دهند، معتقدند که این رفتار از نظر کمیت و کیفیت به کمیت و کیفیت پاداش یا مجازاتی که برای صاحب آن می‌آورد بستگی دارد… بدین جهت مجموعه فرمولهای کلی‌ای که من به کار می‌گیرم رفتار اجتماعی را به عنوان مبادله فعالیت، محسوس یا غیر محسوس کم یا بیش ارزان یا گران بین حداقل دو نفر به حساب می‌آورد. هومنز پنج فرمول اساسی پیشنهاد می‌کند که به اعتقاد وی می‌تواند کشفیات تجربی تحقیقات در روان‌شناسی اجتماعی را توجیه می‌کنند. این فرمولها به قرار زیرند:
۱)چنانچه در زندگی گذشته فردی، وضعیت تحریکی معینی، موقعیتی برای او فراهم آورده باشد که فعالیت او مورد تشویق قرار گرفته باشد، هر چه وضعیت تحریکی بعدی به اولی شبیه باشد،‌بیشتر احتمال می‌رود که فرد فعالیت گذشته یا فعالیت مشابه آنرا از سر بگیرد.
۲)هر چه بیشتر فعالیت یک شخص، در زمان معینی، فعالیت شخص دیگر را مورد تشویق قرار داده باشد، بیشتر شخص دوم به این فعالیت دست خواهد زد.
۳)هر چه برای فرد، واحدی از فعالیتی که دیگری به او وا گذارد بیشتر ارزش داشته باشد، بیشتر این فرد فعالیتی را که عمل دیگری مورد تشویق قرار داده تجدید خواهد کرد(در اینجا «ارزش» میزان تقویتی است که از واحد فعالیت دیگری دریافت می‌کند. « هزینه» به ارزشی مربوط می‌شود که به وسیله فعالیت دیگر به دست می‌آید و با فعالیت حاضر از آن صرفه نظر می‌شود. بهره مساوی است با پاداش منهای هزینه)
۴)هر چه فردی در گذشته از فرد دیگری فعالیت تشویقی بیشتری دریافت کرده باشد، کمتر واحد جدیدی از این فعالیت برای او ارزش پیدا خواهد کرد.
۵)هر چه عدم رعایت قاعده عدالت یکسان خسارت بیشتری برای فرد در پی داشته باشد، بیشتر امکان دارد که او به رفتار هیجانی دست بزند که آن را خشم می‌نامند.
(قاعدتاً «عدالت یکسان» به این صورت تعریف شده است: « فردی، در رابطه مبادله‌ای با نفر دوم انتظار این را خواهد داشت که اولاً پاداش دریافتی هر کدام از آنها متناسب با هزینه فعالیت آنها باشد_ هر چه پاداشها بیشتر باشد، هزینه فعالیت‌ها بیشتر است_ و ثانیاً پاداشهای خرج رفته یا بهره‌های هر کدام متناسب با سرمایه‌گذاریهای هر یک باشد- هر چه سرمایه‌گذاریها بیشتر، بهره‌ها بالاتر)(دوچ و کراوس،۱۳۷۴: ۱۲۴).
تئوری نمایشی اروینگ گافمن^[۳۱]
رویکرد نمایشی گافمن دربردارنده مفهومی محوری با عنوان «مدیریت خود در زندگی روزمره» می باشد. برداشت گافمن از خود، با رهیافت نمایشی او شکل گرفته است.به نظر وی،خود یک چیز اندامی نیست که جای خاصی داشته باشد،پس در تحلیل خود باید از صاحب خود صرف نظر کنیم، زیرا او و بدن او تنها کاری که می کنند این است که قلابی را فراهم می کنند تا بتوان یک نوع فرآورده گروهی را برای یک مدت معین به آن آویزان کرد(گافمن،۱۹۵۹: ۲۵۲).
وی خود را محصولی از کنش متقابل بین کنشگر و حضارش می انگارد.خود یک اثر نمایشی است که از صحنه نمایش برمی خیزد.از آنجا که خود محصول کنش متقابل نمایشی است، در برابر وقفه در زمان اجرای نمایش آسیب پذیر است.نظریه نمایشی گافمن با فراگردهایی سروکار دارد که به اختلال های ناشی از قطع جریان نمایش می پردازند یا از آنها جلوگیری می کنند.هر چند که گافمن در بیشتر بحث هایش بر این پیشامدهای نمایشی تاکید می ورزد، اما یادآور می شود که بیشتر اجراها موفقند. نتیجه این امر آن است که در شرایط عادی،یک خود جاافتاده با اجراکنندگان هماهنگی دارد و به نظر می رسد که از اجراکنندگان سرچشمه می گیرد.گافمن چنین می پنداشت که افراد در هنگام کنش متقابل،می کوشند جنبه ای از خود را نمایش دهند که مورد پذیرش دیگران باشد،اما کنشگران حتی در حین انجام این عمل،می دانند که حضارشان ممکن است در اجرای نقش آنها اختلال ایجاد کنند. به همین دلیل، کنشگران نیاز به نظارت بر حضار را احساس می کنند،بویژه مراقب عناصری اند که ممکن است اخلال گر باشند.کنشگران امیدوارند که، خودی را که به حضار نشان می دهند،به اندازه ای نیرومند باشد که آنها را به همان سان که خودشان میخواهند، نمایش دهد.کنشگران همچنین امیدوارند که نمایش آنها حضارشان را وادارد تا داوطلبانه به دلخواه آنها عمل کنند. گافمن این علاقه اصلی را به عنوان مدیریت تاثیرگذاری مطرح کرد. این مدیریت شگردهایی را در برمی گیرد که کنشگران برای حل مسایلی که احتمالاً ممکن است در این زمینه با آن روبرو شوند، از آنها استفاده می کنند(ریتزر،۱۳۸۳: ۲۹۶).
گافمن در خصوص هنر مدیریت تاثیرگذاری، در کتاب"نمود خود در زندگی روزانه” چندین اندیشه را مطرح نموده است. مدیریت تاثیرگذاری بیشتر در این جهت عمل می کند که شخص را در برابر یک رشته کنش های غیرمترقبه مانند اداهای قصد نکرده،دخالت های نابجا،خطاهای فاحش و کنش های قصدکرده ای چون صحنه سازی محافظت کند.همچنین وی انواع صورت های انضباط نمایشی را مطرح می کند،مانند حضور ذهن داشتن در جهت پرهیز از لغزش،نظارت بر خود داشتن و حالت های چهره و لحن بیان اجرای یک نقش را، رعایت کردن.
بنابراین،از نظر تفسیرگرایان و مخصوصاً مطابق نظریه گافمن، رفتارهای افراد در تعامل و کنش و واکنش با دیگران شکل‌می‌گیرد. یکی از این کنش‌ها که حاصل رابطه بین پلیس و دانشآموز است، برنامه های آگاه سازی پلیس می باشد.
بر اساس تئوری کنش متقابل، یک فرد همانگونه که در یک محیط خاص و در یک زمان خاص حضور پیدا می‌کند، این حضور او می‌تواند حامل علائم و پیام برای افراد در آن مکان باشد. حضور پلیس در سطح مدارس حاوی پیامی برای دانش آموزان مبنی بر پرهیز از جرایم و انحرافات می باشد و آموزش های کسب شده در جریان این تعامل، موجب مدیریت صحیح افراد در عرصه اجتماع می شود. هر چقدر این جریان ارتباط قوی تر و بهتر برقرار شود، انتقال معانی و پیام از سوی پلیس به دانش آموزان با قوت بیشتری همراه خواهد بود و در نتیجه افراد تلاش بیشتری خواهند نمود تا در راستای مدیریت خود، از این پیام ها بهره برداری نمایند.
فرضیه های تحقیق

1. 1. از دیدگاه معلمان، میزان اثربخشی تعامل پلیس با آموزش و پرورش در پیشگیری از جرایم و تخلفات راهنمایی و رانندگی دانش آموزان، از تفاوت معناداری برخوردار است.

1. 1. از دیدگاه افسران راهور، میزان اثربخشی تعامل پلیس با آموزش و پرورش در پیشگیری از جرایم و تخلفات راهنمایی و رانندگی دانش آموزان، از تفاوت معناداری برخوردار است.

1. 1. از دیدگاه دانشآموزان،میزان اثربخشی تعامل پلیس با آموزش و پرورش در پیشگیری از جرایم و تخلفات راهنمایی و رانندگی افراد، از تفاوت معناداری برخوردار است.

مقدمه
در این فصل که به روش شناسی تحقیق اختصاص دارد،ابتدا روش تحقیق و تکنیک جمعآوری داده ها بیان میگردد. سپس متغیرهای مورد مطالعه در این تحقیق، تعریف مفهومی و عملیاتی خواهند شد و پس از مقیاسسازی و تهیه پرسشنامه،سنجش اعتبار^[۳۲] و روایی^[۳۳]پرسشنامه صورت میگیرد.در بخش نمونهگیری؛جامعه آماری، تعیین حجم نمونه و روش نمونهگیری مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. همچنین در بخشهای بعدی این فصل، کدگذاری و استخراج داده ها و نحوه تجزیه و تحلیل داده ها توضیح داده میشود.
منظور از روش تحقیق، روش انجام تحقیق است که مشخص می‌کند محقق برای بررسی موضوع از چه روشی استفاده می‌کند. به طور کلی روش های تحقیق مختلفی نظیر روش تحقیق علی، همبستگی، پس‌رویدادی، توصیفی، تاریخی و موردی وجود دارد که مورد استفاده هر کدام از این روشها متفاوت می‌باشد(حافظنیا،۱۳۸۳: ۴۳). دستیابی به هدفهای علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد. به عبارت دیگر تحقیق از حیث روش است که اعتبار می‌یابد نه موضوع تحقیق(خاکی،۱۳۸۳: ۱۲۸).
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
*تعریف مفهومی تعامل