طرفداران نظریه تعامل گرا در مدیریت کلاس بسیاری از عقاید انسانی یا روان شناختی دانش آموز محور را قبول دارند، اما معتقدند ماهیت گروهی کلاس مستلزم این است که معلم نیازهای گروه را به عنوان یک کل بر نیازهای فردی دانش آموزان ترجیح دهد و از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری به جای راهبردهای فردی استفاده کند ( فرخ نژاد، ۱۳۸۰؛ به نقل از سرمدی و سیف، ۱۳۸۹ ). بنابراین معلمان برخوردار از سبک مدیریت کلاس تعامل گرا برای تدریس از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری استفاده می کنند و این امر موجب پیشرفت تحصیلی بالاتر در دانش آموزان

می شود. به عبارت دیگر، سبک مدیریت کلاس تعامل گرا، تعامل دانش آموزان با معلم و سایر همکلاسی ها را بیشتر می کند و این امر در بالا بردن عملکرد آنان مفید و مؤثر واقع می شود زیرا دانش آموزان دارای مشکل تحصیلی، به احتمال زیاد از تعاملات کلاسی برای رفع مشکل خویش استفاده می کنند و به راحتی مشکل خود را با معلم و سایر همکلاسی ها در میان می گذارند ( آریان پوران؛ عزیزی؛ دیناروند، ۱۳۹۲ ). ( هاگویک^[۱۰۲]، ۲۰۰۳ )، معتقد است، کلاسی وضعیت مطلوب را داراست که در آن، دانش آموزان در مدیریت کلاس درس شرکت کنند ( گربر^[۱۰۳]، ۲۰۰۴ ).
سبک مدیریت تعاملی، سبکی است که در آن به افراد تحت مدیریت تفویض اختیار می شود. مدیر، افراد را به شرکت در تصمیم گیری ها دعوت می کند و در اتخاذ تصمیمات نظر آنها را جویا می شود. در این سبک، ارتباطات بین مدیر و اعضا به صورت متقابل و دوطرفه است و ساختار سلسله مراتبی در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین مدیر و اعضا برقرار است و مدیر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط اعضا صورت می گیرد ( فیضی و بشیر، ۱۳۸۸ ).
به هر حال یک رویکرد انضباطی همیشه بر فعالیتهای معلمان حکمفرما نیست. بعضی معلمان قادر هستند بسته به نیازهای دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی متفاوت آنها از رویکردهای متفاوت مدیریتی در زمان های متفاوتی استفاده کنند (لات^[۱۰۴]،۱۹۹۲). با وجود این، امروزه، رویکردهای سنتی (معلم محور)، همچنان در اداره و کنترل کلاس پابرجاست (مارتین و یین و مایال^[۱۰۵]، ۲۰۰۷ّ ). درحالی که بدون اعمال سبکهای مدیریت مشارکتی یا دانشآموز محور، تدریس مشارکتی یا دانشآموز- محور واقعی نمی تواند وجود داشته باشد.
اکنون زمانی است که در پرتو یافته های جدید در مورد تدریس و یادگیری، ایده های جدید در مورد چگونگی کمک به دانش آموزان در راستای توسعه مسئولیت های خویش و اطلاعات جدید در خصوص تطبیق استراتژی های آموزشی با نیازهای دانش آموزان و اهداف برنامه درسی، با نگاهی جدید به مدیریت کلاس درس بنگریم. در این راستا، رویکردی پیشگیرانه با هدف جلوگیری از مشکلات و اجتناب از آن دسته مسائلی که در ادامه منجر به ایجاد مشکل برای معلمان تازه کار و قدیمی می گردد، پیشنهاد می شود. سه عنصر کلیدی در مدیریت کلاس عبارتند از : استفاده کارآمد از زمان و فضای کلاس درس، اجرای استراتژی هایی که دانش آموزان را برای یک انتخاب خوب تحت تأثیر قرار می دهد نه آنهایی که برای کنترل رفتار دانش آموزان به کار گرفته می شوند؛ و انتخاب عاقلانه و اجرای مؤثر استراتژی های آموزشی. این رویکرد می تواند به معلمان برای تجزیه و تحلیل بهتر مشکلات و تعیین اینکه آیا آنها ناشی از محیط بیرونی، روابط و یا مسائل آموزشی هستند، کمک نماید. استراتژی های یک مدیریت خوب باعث افزایش موفقیت دانش آموزان می گردد، کار معلمان را آسانتر می کند و کلاس درس آنان را غنی تر می سازد، به معلمان در مطابقت بهتر استراتژی های آموزشی با محتوای آموزشی و نیازهای دانش آموزان، کمک می نماید و اجازه می دهد معلمان زمان بیشتری را صرف تمرکز بر تدریس به دانش آموزان نمایند تا بر مدیریت آنان ( مک لئود^[۱۰۶]، فیشر^[۱۰۷] و هوور^[۱۰۸]، ۲۰۰۳).
بنابراین با توجه به آنچه گفته شد، اهمیت و تاثیر مدیریت کلاس درس بر کارایی معلم تأثیر مستقیمی دارد، تا آنجا که برای معلمان مبتدی و تازه کار زمان زیادی به این امر اختصاص می‎یابد. صرف چنین زمانی برای مدیریت و سازماندهی کلاس موجب کاهش زمان فعال برای یادگیری دانش‎آموزان می‎شود. استفاده از سبک مدیریت مناسب توسط معلمان منجر به افزایش کارایی نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. بر همین اساس مطالعات فراوانی درباره عوامل ایجاد کننده بهبود سبک مدیریت انجام شده است. تأکید این مطالعات بر شناسایی عواملی است که توانایی تغییر و دستکاری را دارند و می توانند نقش واسطه را در بین رابطه سبک مدیریت و متغیرهای مرتبط با آن ایفا کنند.
۲-۱-۳. یادگیری خود تنظیمی
به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، ۱۳۸۹).
یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و…) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، ۱۳۹۰ ).
در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[۱۰۹] و هریس^[۱۱۰]، ۲۰۰۵). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، ۱۳۹۰).
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا^[۱۱۱] مطرح شد. زیمرمن (۱۹۸۶)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،۱۳۹۰). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، ۱۳۸۵).
مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (۲۰۰۶)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، ۱۳۹۰).
مطابق نظر بندورا (۱۹۷۷)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل^[۱۱۲]، لوگان^[۱۱۳]، والکِر^[۱۱۴]، ۲۰۱۱).
ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، ۱۳۹۰).
منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، ۲۰۰۳ به نقل از عجم و همکاران، ۱۳۹۱ ).
راهی ساده برای تعریف مفهوم خود تنظیمی وجود ندارد. اما محققان بارها و بارها بر سه بخش تاکید کرده اند. اول، یادگیری خود تنظیمی شامل استراتژی های فراشناختی دانش آموزان برای برنامه ریزی، نظارت و اصلاح شناخت خود است که اشاره به آگاهی و کنترل فرایندهای تفکر دارد. دوم، تلاش دانش آموزان در مدیریت کارهای علمی خود، به عنوان جزء دیگری از یادگیری خود تنظیمی ارائه شده است. جنبه سوم، راهبردهای شناختی واقعی دانش آموزان است که برای یادگیری مواد واقعی مورد استفاده قرار می دهند. از لحاظ تئوری، این مهارت ها باید نقش مهمی را در شرایط یادگیری عمومی که در آن یادگیرندگان به طور فعال در فرایند یادگیری شرکت دارند، ایفا نماید ( پِنگ^[۱۱۵]، ۲۰۱۲ ).
خودتنظیمی رفتار به استفاده بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خود تنظیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد. خود تنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی ( که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی به کاربرد فعال راهبردهای قراشناختی ( که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند ( زاهد، رجبی، امیدی، ۱۳۹۱).
بر اساس نظر سیری^[۱۱۶] و سیگ^[۱۱۷] (۲۰۰۹)، مفهوم خودتنظیمی به اعتقاد پژوهشگران حوزه شناختی – اجتماعی به رفتارها، احساسات و افکار از پیش برنامه ریزی شده ای که به طور مداوم، بر اساس بازخوردهای حاصل از عملکرد فردی دچار تغییراتی در جهت دستیابی به اهداف موردنظر می گردد، اطلاق می شود ( موسی رمضانی، ۱۳۹۰ ).
بنابراین یادگیری خود تنظیمی به توانایی ما برای درک و کنترل محیط های یادگیری باز می گردد. بدین منظور، ما باید اهدافی را مشخص کنیم، راهبردهایی را انتخاب کنیم که بتواند به ما در رسیدن به این اهداف کمک کند، راهبردها را انجام دهیم، و از این راهبردها جهت رسیدن به اهدافمان استفاده کنیم (شانک^[۱۱۸]، ۱۹۹۶). تعداد کمی از دانش آموزان هستند که خود نظم دهی کاملی دارند؛ و آنهایی که مهارت های خود نظم دهی بهتری دارند، با تلاش کمتر بیشتر یاد می گیرند و سطوح بالاتری از رضایت تحصیلی را گزارش می دهند (پنتریچ، ۲۰۰۰؛ زیمرمن، ۲۰۰۰). در مقابل دانش آموزانی که خود نظم دهی ندارند، رفتارهای تکانشی بیشتری از خود نشان می دهند، پیشرفت تحصیلی کمتری دارند و نمی توانند توانایی هایشان را نشان دهند (زیتو^[۱۱۹]، آدکینز^[۱۲۰]، گاوینز^[۱۲۱]، هریس و گراهام، ۲۰۰۷).
وینشتین^[۱۲۲] و مایر^[۱۲۳] (۱۹۸۶)، راهبردهای خود تنظیمی یادگیری را مشتمل بر سه سازه « شناخت »، « فراشناخت » و « منابع مدیریت و نظارت » می دانند. شناخت در این مدل مشتمل بر راهبردهای شناختی یادگیری و قدرت تفکر انتقادی، می گردد. راهبردهای شناختی یادگیری در این مدل شامل مرور ذهنی، بسط، سازماندهی اطلاعات و تفکر منطقی است. در این مدل، راهبردهای نظارت بر فرایندهای یادگیری و خود تنظیمی، فراشناخت خوانده می شود. راهبردهای مدیریت منابع که دربرگیرنده راهبردهایی برای کنترل و اداره عوامل غیرشناختی یادگیری مانند زمان، تلاش و محیط است، سومین مؤلفه خودتنظیمی در این مدل به شمار می آید.
یادگیرندگان خود تنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و می دانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت اهداف فردی سوق دهند. همچنین آن ها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه ریزی، خود نظارتی، خود کنترلی و خودسنجی می کنند. از نظر انگیزشی، این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرش های انطباقی مناسب در حوزه ی تحصیلی به ویژه علاقمندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فراوانی نموده و سبب می شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. همچنین از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیط هایی را برای یادگیری بهینه انتخاب، پی ریزی و خلق نمایند ( توکلی زاده، ابراهیمی قوام، فرخی و گلزاری، ۱۳۹۰).
واین^[۱۲۴] (۲۰۰۳)، ویژگی های یادگیرندگان خود تنظیم را چنین برمی شمارد:
به منظور گسترش علم خود، اهدافی تعیین می کنند.
از برانگیختگی خود، آگاه هستند و راهبردهایی به منظور مدیریت هیجان های خود دارند.
به طور مرتب مراقب خود و رسیدن به یک هدف هستند.
بر اساس پیشرفتی که داشته اند، راهبردهای خود را سازگار و مورد تجدیدنظر قرار می دهند.
در پژوهش پنتریچ و شانک (۲۰۰۲)، گزارش شده است که دانش آموزان دبیرستانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری هستند، در استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم موفق ترند. آنها در برخورد با شرایط، از استراتژیهای متنوع تری استفاده می کنند. اما دانش آموزانی که موفقیت کمتری دارند، از استراتژیهای کمتری نیز استفاده می کنند و چنین بیان شده است که آن ها از هیچ روش خاصی برای مطالعات علمی استفاده نمی کنند.
جنبه دیگر تعریف آموزش و پرورش شامل تغییر رفتار و فعالیت های مبتنی بر قوانین رفتاری است
(کُنتی^[۱۲۵]، ۲۰۱۱ ). این یک واقعیت است که ما نمی توانیم همه چیز را به دانش آموزان یاد بدهیم، بنابراین باید به آنها بیاموزیم که چگونه خودشان یاد بگیرند (یادگارزاده،۱۳۸۹). سازه خود تنظیمی به آموزش استراتژیهایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدفهای خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند (چانگ^[۱۲۶]، ۱۹۹۱).
یادگیری خود تنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانش آموزان موفق، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف (مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانش آموزان ناموفق کمتر تلاش می کنند و علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آنها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند. دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کنند، با کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی به پیشرفت تحصیلی ملاحضه پذیری دست می یابند؛ در حالی که دانش آموزانی که کمتر از این راهبردها استفاده می کنند یادگیری آنها طوطی وار است و فقط با تکرار انجام می شود و از آنجا که محل این نوع یادگیری حافظه کوتاه مدت است، مطالب یادگرفته شده در صورت فقدان کاربرد به سرعت فراموش خواهند شد ( بمبنوتی^[۱۲۷]،۲۰۰۸).
خود تنظیمی اشاره به تولید افکار، احساسات و رفتار به منظور رسیدن به اهداف خود است. در
سال های اخیر، اکتشافات شگفت آوری در مورد ماهیت، ریشه و توسعه چگونگی تنظیم فرایندهای یادگیری به وجود آمده است. دانش آموزانی که نسبت به توانایی ها و نقاط ضعف خود آگاهی دارند، در تلاش های خود برای مطالعه فعال می باشند. این دانش آموزان می توانند به طور مؤثر بر رفتار یادگیری خود به منظور رسیدن به اهداف نظارت داشته باشند و در فرایند یادگیری می توانند اثر خود را افزایش دهند. به عنوان نتیجه این روند، خود تنظیمی می تواند رضایت از خود، انگیزه و به احتمال زیاد موفقیت آکادمیک را در میان آنان افزایش دهد ( پِنگ، ۲۰۱۲ ).
پنتریچ و همکاران (۲۰۰۲)، مشخص کردند که دانش آموزان دارای پیشرفت بالا اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته ای هستند، بدین معنا که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیری شان را بصورت اختصاصی تری تنظیم می کنند و به شکل منظم تری پیشرفت شان را به سمت هدف ارزیابی می کنند ( به نقل از نوحی و همکاران، ۱۳۹۱ ).
راهبردهای یادگیری خود تنظیمی نه تنها به فرایند یادگیری در دانش آموزان کمک می کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایند هایی مانند تنظیم اهداف، خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت گیری هدف های خود در یادگیری، انگیزه یادگیری را در خود تقویت و تسهیل کنند. معلمان و مربیان تعلیم و تربیت باید با فراهم کردن شرایطی مناسب برای رشد خودکارآمدی و با آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، فرصت بیشتری برای یادگیری به دانش آموزان بدهند و محیط یادگیری مناسب تری برای آنها فراهم کنند زیرا آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بازتابی از اهداف بلند مدت زندگی تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود (محمدامینی، ۱۳۸۷).
گرگوری^[۱۲۸] (۲۰۰۹)، در پژوهشی، نقش خود کنترلی و یادگیری خود تنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرار داد. به اعتقاد وی افرادی که خود کنترلی مناسبی دارند، در اغلب کارها خوب عمل کرده و تلاش مناسبی از خود نشان می دهند و بر حواس پرتی ها غلبه می کنند ( به نقل از توکلی زاده و همکاران، ۱۳۹۰).
دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کنند، در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می کنند همان موقع با معنا دار کردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. دانش آموزانی که خود را افراد خودکارآمدی می دانند از راهبردهای شناختی- فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و اصرار بیشتری برای انجام تکالیف از خود نشان می دهند ( کجباف، مولوی، شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲). مدیریت زمان نیز بخش عمده ای از خود تنظیمی را دربرمی گیرد. اگر دانش آموز توانایی دستیابی به برخی از مهارت های مدیریت زمان را داشته باشد، در خصوص مسائل علمی با مشکلات کمتری مواجه می گردد ( مطیع، حیدری و صادقی، ۲۰۱۲ ).
به طور کلی یادگیری خود تنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روان شناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (او من چی^[۱۲۹]، ۲۰۰۶). پژوهش های متعدد نشان می دهند که فراگیران دارای مهارتهای بیشتر در خود تنظیمی، کسب تجارب یادگیری خود را فعالانه و از راه های بسیار متنوع هدایت می نمایند. آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط را تغییر می دهند ( حافظی، افتخار، سید نژاد، ۱۳۹۰).
یادگیری خود تنظیمی یک فعالیت خود آغازگری به منظور هدف گذاری و تنظیم تلاش های خود برای رسیدن به هدف، خود نظارتی (فراشناخت)، مدیریت زمان و تنظیم محیط اجتماعی و فیزیکی است. یادگیرنده های خود تنظیم افرادی هستند که به گونه ای فراشناختی و با انگیزه و فعال در فرایند های یادگیری خود شرکت می کنند (کدیور، ۱۳۸۰، به نقل از بهرامی و کارشکی،۱۳۹۰).
مطالعات پنتریچ (۱۹۹۰)، در زمینه این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آنها می کوشند ( به نقل از ابراهیمی قوام آبادی، ۱۳۷۷).
در پژوهش ( زیمرمن، ۱۹۹۵؛ زیمرمن و شانک، ۲۰۰۱، ۲۰۰۴ )، نشان داده شده است که یادگیرندگان خود تنظیم اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آنها بیشتر در راستای یادگیری است، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خودکارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر: تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرایند یادگیری واقف هستند و می توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند.
اسکراو^[۱۳۰] و بروکس^[۱۳۱] (۲۰۰۰) به نقل از درخشان هوره (۱۳۸۹)، خود تنظیمی در یادگیری را توانایی دانش آموزان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند. بنابر این تعریف می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خود تنظیم برای آموزش این موضوع به دانش آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد.
یک یادگیرنده خود تنظیم از این آگاه است که چه موقع یک واقعیت را می داند یا یک مهارت را دارد و چه موقع انها را ندارد. او تحصیل و فراگیری را به عنوان یک فرایند سیستماتیک و قابل کنترل می داند و مسؤلیت های بیشتری برای دستاوردهایش می پذیرد. به عبارت دیگر، یادگیرنده ابداع کننده فرایند یادگیری است. خود تنظیمی توان بالقوه افزایش یادگیری معنادار کلاسی دانش آموزان را دارد. بسیاری از خطاهای حل مسئله به جای فقدان دانش پایه وابسته به شکست فراشناختی است. راهبردهای فراشناختی باید به وسیله یادگیرندگان توسعه یابد نه اینکه به وسیله معلم بیان شود. مطالعه راهبردهای فراشناختی به همان اندازه در خواندن برای یادگیری مهم است و می تواند برای تقویت پردازش متن به کار رود. یاددهی به یادگیرندگان به منظور فعال شدن، انگیزه داشتن و خود تنظیمی، یک مسئله مداوم در آموزش است. معلمان و مربیان می توانند از طریق تنظیم اهداف دست یافتنی و ارائه بازخورد به یادگیرندگان کمک کنند. کنترل مناسب یادگیرندگان بر وظیفه، به انها کمک می کند تا یادگیرندگان خود راهبری شوند. به یادگیرندگان می توان یاد داد که به وسیله کسب راهبردهای مؤثر و تقویت احساس مؤثر بودن، بیشتر خود تنظیم بشوند. تجهیز یادگیرندگان با راهبردهای خود تنظیمی، برای انها فنون لازم برای اینکه متفکران مستقل و یادگیرندگان مادام الهمر بشوند را فراهم خواهد ساخت (لین^[۱۳۲]،۲۰۱۱).
سازه خود تنظیمی به آموزش استراتژی هایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدف های خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال، فرایندهایی مانند تنظیم اهداف خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند (چانگ،۲۰۰۹).
طی دهه های اخیر شواهد تحقیقاتی بیانگر آن بوده اند که فراگیران خود نظم یافته، علاوه برآگاهی از راهبردهای یادگیری و به کارگیری اثربخش آنها، از توانایی حفظ یا ارتقای سطح انگیزش خود برای به انجام رسانیدن وظایف تحصیلی حتی در شرایطی که با تکالیف پیچیده و دشوار یا یکنواخت و کسل کننده روبرو می گردند، برخوردارند (ولترز^[۱۳۳]، ۱۹۸۸ به نقل از نخستین گلدوست و معینی کیا،۱۳۸۸).
یکی از مشخصه های بارز افراد خود تنظیم گر این است که آنها در حل مشکلات افرادی فعال هستند و هدف آنها بهبود عملکرد و توانایی خود است. افراد خود تنظیم گر در دستیابی به وظایف خود با موفقیت عمل می کنند به این دلیل که آنها تمام تلاش خود را برای از بین بردن شکاف بین وضعیت حال حاضر خود و اهدافشان، به کار می گیرند. طبق نظر زیمرمن (۱۹۸۶)، تمرکز خود تنظیمی بر چگونگی فعال سازی، تغییر و حفظ شیوه های یادگیری افراد در زمینه خاص است (نامی، عنایتی و آشوری، ۲۰۱۲).
محققان اجتماعی – شناختی بر یادگیری خود تنظیمی و ارتباط آن با تنظیمات خودکارآمدی، خود تقویتی، تنظیم اهداف، قضاوت به نفس و خود آموزشی اصرار دارند. در زمینه آموزش و پرورش، خودگردانی با انگیزش درونی، عملکرد مناسب، وحدت شخصیت، رشد اجتماعی و رفاه شخصی، ارتباط دارد ( توکلی زاده، یدالهی و پورشفیعی، ۲۰۱۲ ). آنها یک الگوی مناسب برای توضیح فرایندهای یادگیری خود تنظیم ارائه کرده اند. با توجه به این نظریه، یادگیری خود تنظیم فرایند یادگیری است که در تلاش برای تطبیق شرایط عاطفی، رفتاری، انگیزشی و شناختی است. منبع ذاتی این آموزش مهم است و نباید از طریق منابع خارجی تحمیل شده باشد. کلمه « خود تنظیمی » با شرایطی مانند خود کنترلی، خود نظم دهی، انضباط و خود جهت دهی مترادف است ( توکلی زاده و همکاران، ۲۰۱۱ ).
در پژوهشی دانش آموزانی که استفاده از راهبرد خود نظم دهی بیشتری را گزارش کرده اند، سطوح بالاتری از انگیزش درونی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را گزارش و مشخص کرده اند فراگیرانی که باور دارند تکلیف جالب، مهم و با ارزش است بیشتر در فعالیت های شناختی درگیر می شوند و از راهبردهای شناختی و نظارت بر تلاش بیشتری استفاده می کنند و از پیشرفت تحصیلی بالاتری نیز برخوردارند، زیرا وقتی فراگیر به طور ذاتی برای محتوای یادگیری ارزش قائل است این امر بر خود نظم دهی و خودکارآمدی او اثر مثبت می گذارد ( پنتریچ و دیگروت،۱۹۹۰ ). فراگیران خود نظم ده از نظر فراشناختی و انگیزشی، سازگاری و انطباق و پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به سایر هم کلاسی های خود که فاقد خود نظم دهی هستند، دارند ( فیندلی^[۱۳۴] و کوپر^[۱۳۵]، ۱۹۸۳ ).