گونه متعادل اصلی را تحت عنوان «تعمیم محرک» معرفی می‌کند. براساس این مفهوم یک نوع طبقه‌بندی الگوهایی انتزاعی و ملموس که طبق تفاوت‌ها و شباهتهای درک شده شکل گرفته‌اند، بنیادی برای یادگیری هستند. بنابراین هر جایی که الگوهای مذکور در صورت و معنای یک سیستم یا بیشتر، حداقل تمایز را نشان دهند، ممکن است به پریشانی یادگیرندگان و اختلال در امر یادگیری منجر شود.
اولر و ضیاء حسینی بر اساس همین اصل مدعی هستند زمانی که میان دو زبان مبدا و مقصد یا در خود زبان مقصد تفاوتهای ظریفی میان صداها، توالیها و معانی کلمات مطرح باشد، یادگیری این سه مورد سخت‌ترین بخش فرایند یادگیری خواهد بود.
براون(۱۹۷۸: ۱۶۲) مثالی برای تقریب ذهن این مفهوم به دست میدهد که روشنگر است. به گفته او همه ما تجربۀ این را داشتهایم که یادگیری بازی یا مهارتی کاملا جدید به نوعی آسان‌تر از بازی یا مهارتی است که به مهارت قبلی ما شبیهتر است. بنابراین براون این طور نتیجهگیری می‌کند که تفاوتهای بزرگ به علت برجستهتر بودنشان راحت‌تر در ذهن باقی میمانند.
از دستاورهای گونه متعادل این است به خطاهای درون زبانی به اندازه خطاهای بینازبانی اهمیت قائل می‌شود.
۳-۲-۳. تکنیکها و روالهای تحلیل مقابله‌ای:
به گفته کشاورز(۲۰۰۸: ۱۲) به کارگیری تحلیل مقابله‌ای دو زبان یا دو زیرساختار از یک موضوع زبانی شامل دو گام مهم «توصیف و مقایسه» است که گونههای متفاوت تحلیل مقایسهای بر سر این دو گام باهم اشتراک نظر دارند؛ اگرچه برخی از مقابلهگرایان گام‌های دیگر هم قائل هستند. به عنوان نمونه ویتمن(۱۹۷۰) برای انجام تحلیل مقابله‌ای چهار گام را به شرح زیر معرفی می‌کند:
۱- توصیف که در آن زبانشناس یا معلم زبان با بهرهگیری از ساختارهای گرامری دو زبان مورد مطالعه را به روشنی توضیح میدهد.
۲-گزینش که در این گام صورتهای زبانی مشخصی انتخاب می‌شود چراکه عملا غیر ممکن است که همه صورتهای دو زبان را باهم مقایسه کرد.
۳-مقابله که بر اساس تطابق دادن روابط موجود در یک ساختار با ساختار دیگر شکل میگیرد.
۴- و سرانجام پیشبینی خطاها یا مشکلات یادگیری این کار بر اساس سه مرحله قبلی صورت میگیرد. برای رسیدن به پیشبینی می‌توان از طریق صورتبندی سلسله مراتب سختی یادگیری یا از طریق به کارگیری سوبژکتیو [۵] نظریه زبانشناسی و روانشناختی عمل کرد.
کشاورز(۲۰۰۸: ۱۳) هم پس از بیان گام پیشبینی وایتمن که در آن به کاربرد سوبژکتیو نظریه زبانشناسی و روانشناختی اشاره دارد، مینویسد: از آنجا که زبانشناسی مقابله‌ای مشمول درجهای از سوبژکتیویته است که این با معیار «توصیف علمی» روانشناسی رفتارگرا سازگار نیست، برخی از طرفداران فرضیه تحلیل مقابله‌ای تلاشی انجام دادند که به مراحل پیشبینی تحلیل مقابله‌ای سر وشکلی بدهند تا مقداری از آن سوبژکتیوته را از بین ببرند.
بنابر نظر کشاورز(۲۰۰۸ : ۱۳)شناختهشدنترین تلاش در این زمینه توسط استاکول، بروان و مارتین (۱۹۶۵) صورت گرفت که چیزی را ارائه کردند که سلسله مراتب سختی خواندند. این سلسله مراتب چیزی است که معلم یا زبانشناس به وسیله آن می‌تواند سختی نسبی یک وجه فرضی زبان دوم را پیشبینیکند. بنابراین سه نویسنده مذکور سلسله مراتبی را از مقایسه میان انگلیسی و اسپانیایی به دست دادند و ادعا کردند که کاربرد جهان شمول دارد.
استاکول و همکارانش برای ساختار آواشناختی یک سلسله مراتب ۸ درجهای پیشنهاد کردند. درجات بر مبنای مفاهیم انتقال(مثبت، منفی، صفر)، گزینههای اختیاری و اجباری برخی ویژگیهای واجها در دو زبان مورد مقابله ایجاد شده بود. سرانجام استاکول و همکارانش یک سلسله مراتب سختی برای ساختارهای دستوری هم ایجاد کردند که شامل ۱۶ سطح سختی بود و بر مبنای همان مفاهیم استفاده شده در معیار آواشناختی به اضافه مفاهیم «تطابق ساختاری» و « تطابق معناشناختی/کابردی»
پرایتور( ۱۹۷۶) مفهوم بنیادین سلسله مراتب سختی دستوری را گرفت و آن را در ۶ طبقه سختی خلاصه‌کرد و در واقع سلسله مراتبی به دست داد که هم در ویژگیهای آواشناختی و هم در ویژگیهای دستوری کاربرد داشت. در نهایت براون(۱۹۸۷: ۸-۱۵۷) به تنهایی وارد صحنه شد و ۶ طبقه را که درآن ویژگی از آسان به سخت منظم شده بود، معرفی کرد.کشاورز (۲۰۰۸: ۱۵-۱۶) با بهرهگیری از مثالهای فارسی سسله مراتب سختی براون را معرفی کرده است:
-سطح صفر: انتقال
هیچ تفاوت یا تضادی میان دو زبان وجود ندارد. یادگیرنده به سادگی می‌تواند (به صورت مثبت) آوا، ساختار و اقلام واژگانی از زبان بومی به زبان مقصد انتقال دهد. چنین انتقالی به عنوان مشکل در نظر گرفته نمیشود، از ین رو برچسب صفر برای آن استفاده شده است. مثالهای زیر در فارسی و انگلیسی مصداق این سطح هستند: /æ, u: ,i: b, f, s, z, ʃ, ʒ, tʃ,dʒ, m, n/
-سطح یک: ادغام معادلها
در این سطح دو مورد زبان بومی در یک مورد زبان مقصد ادغام می‌شود. در این سطح زبانآموز باید از تمایزی که با آن بزرگ شده و به آن عادت کرده صرف نظر کند. برای این سطح می‌توان به مثال تو و شما در فارسی اشاره کرد که انگلیسیآموز فارسیزبان باید عادت کند که به جای هر دو از you استفاده کند.
-سطح دو: غیبت معادل
در این سطح برای یک مورد زبان بومی معادل یافت نمیشود. برای مثال واجهای /x/و /q/ در فارسی در انگلیسی غایب هستند.
-سطح سه: باز تعریف معادل
در این سطح یک مورد در زبان بومی ، در زبان مقصد شکل یا توزیع جدیدی به خود میگیرد. مانند واج /L/ در زبان فارسی که عمدتا واجگونه روشن آن دیده می‌شود و در انگلیسی هر دو واجگونه روشن و تیره بکار میرود.
-سطح چهار: ظهور مورد جدید
یک مورد کاملا جدید زبانی که شاید فقط کمی مشابهت به موردی در زبان مقصد داشته‌باشد یا اصلا شباهتی نداشته باشد، یادگرفته می‌شود. برای مثال انگلیسیآموز فارسیزبان باید واجهای /θ/,/ð/ ,/ɪ/ ,/ ʌ/ را که شباهت کمی به برخی واجهای فارسی دارد، بیاموزد یا یاد بگیرد که خوشههای همخوان آغازین در کلماتی چون school, street, scratch و غیره را تلفظ کند.
-سطح پنج: گسیخت
در این سطح یک مورد در زبان بومی دو یا چند معادل در زبان مقصد دارد. شکاف در برابر ادغام قرار دارد. به عنوان مثال انگلیسیآموزان فارسیزبان ناچارند میان he و sheدر انگلیسی تمایزگذاری کنند در حالی که در فارسی هر دوی اینها یک معادل «او» دارد.
کشاورز (۱۸: ۲۰۰۸ - ۱۶) با این مقدمه که سلسله مراتب سختی معرفی شده در بالا یا روالهای معرفی شده توسط ویتمن کمبودهای آشکاری دارند و مثلا اینکه برخی تمایزات واجی ظریف در آنها مغفول واقع می‌شوند، نظریه نشانداری را معرفی کرده است. پیشنهاد این نظریه به این منظور بود که درجات نسبی سختی را از طریق اصول دستور جهانی توضیح دهد. این نظریه توسط سلسا مورسیا و اوکینز(۱۹۸۵: ۶۶) به این صورت خلاصه شده است:
نظریه نشانداری از طریق این فرض که اعضای نشاندار یک جفت از صورت یا ساختارهای مرتبط دستکم یک ویژگی بیشتر از اعضای غیرنشاندار دارد، میان اعضای یک جفت تمایز می‌گذارد. علاوه بر این اعضای غیرنشاندار(خنثی) آن جفت به نسبت عضو نشاندارش از طیف گسترده توزیعی برخوردارند. برای مثال در حروف تعریف نکره انگلیسی ( aو an) حرف an که صورت پیچیدهتر و نشاندار است توزیع محدودتری دارد.
اکمان( ۱۹۸۱) نشان داد که اقلام نشاندار زبانی سختتر از اقلام غیرنشاندار فراگرفته می‌شوند و درجه نشانداری آنها با درجه سختیشان تطابق دارد. راترفورد(۱۹۸۲) نظریه نشانداری را به کار گرفت تا توضیح دهد که چرا به نظر میرسد نظم خاصی از فراگیری واژگان در انگلیس وجود دارد و او هم تصریح کرد که ساختارهای واژگانی نشاندار دیرتر از ساختارهای غیرنشاندار فراگرفته می شوند.
بنا بر عقیده براون(۱۹۸۷) نظریه نشانداری در مقایسه با روش‌های اولیه تحلیل مقابله‌ای روش بسیار پیچیدهتری را برای پیشبینی سختی به ما ارائه می کند. با این حال مشخص کردن درجه نشانداری همچنان تا حد زیادی یک قضاوت سوبژکتیو است.
۳-۲-۴. انتقادات به تحلیل مقابله ای و راهی به سوی تحلیل خطا
چنان که مشاهده می‌شود زبانشاسی مقابله‌ای ازهمان ابتدا با جریانی از انتقاد روبرو بود که واکنش به آن در ابتدا ظهور سه گونه برای پاسخگویی و اصلاح فرضیه تحلیل مقابله‌ای بود. با این حال با تداوم مطالعات زبانشناختی باورهایی طرفداران رویکرد مقابله‌ای را با انتقادات دیگری روبرو کرد: کشاورز (۲۰۰۸: ۲۵) توضیح میدهد که مطالعات افرادی چون ولف(۱۹۶۷)، دوسکوا(۱۹۶۷)، ویلکینز(۱۹۶۸)، بوتو(۱۹۷۰)، نمسر(۱۹۷۱) نمونه کوچکی از مطالعاتی بودند که نشان می‌دادند تنها منشا خطا در بحث یادگیری تداخل نیست. به ویژه آنکه بسیاری از آنچه توسط فرضیه تحلیل مقابله‌ای به عنوان خطا پیشبینی می‌شد، عملا در فرایند یادگیری به وقوع نمی پیوست و بسیاری از خطاهایی هم که به وقوع می پیوست، اصلا پیشبینی نشده بودند. همچنین تحلیل مقابهای به خاطر غفلتی که نسبت به بحث یادگیری و راهبردهای ارتباطی، تعمیم افراطی و بحث انتقال آموزش[۶] میورزید، مورد انتقاد بود.
از سوی دیگر بر خلاف پیشفرضهای ادعایی تحلیل مقابله‌ای نمیتوان همیشه تطابق متناظر سرراست میان میزان سختی یادگیری و تفاوتهای زبان مقصد و مبدا پیدا کرد.
ظهور رویکرد تحلیل خطا
ادامه انتقادات درباره زبانشناسی مقابله‌ای که با انقلاب چامسکیایی و زیر سوال رفتن باورهای رایج زبانشناسی ساختارگرا همراه بود، دریچه دیگری از مطالعات شناختی باز کرد که عقاید سنتی درباره تدریس زبان را متحول کرد. یکی از این تحولات ظهور رویکرد تحلیل خطا که خود بازتابی از نظریههای نوین یادگیری زبان دوم و فراگیری زبان دوم و تلاش برای شباهتهای احتمالی میان دو روند بود. این تحولات به سمتی پیش رفت که بر خلاف زبانشناسی مقابله‌ای که خطا را نشانهای شیطانی از شکست در مسیر یادگیری و تدریس زبان قلمداد می‌کرد و سعی داشت آن را به هر صورت از بین ببرد، خطا بخشی ضروری از فرایند یادگیری تلقی شد.
به جای مفاهیمی چون تداخل و انتقال که در فرضیه تحلیل مقابله‌ای ملهم از زبانشناسی ساختارگرا و روانشناسی رفتارگرا خودنمایی می‌کرد، در رویکرد تحلیل خطا تلاش می‌شد علمکرد یادگیرنده بر حسب فرایندهای شناختی که زبانآموز در بازسازماندهی اطلاعات دریافتی از زبان مقصد پیش میبرد، توصیف شود. به این ترتیب از منظر این رویکرد خطا فراهم کننده درک ما از فرایندهای بنیادین یادگیری زبان دوم بود.
این رویکرد افقی را گشود که در آن وجود خطا مزایای زیر را به همراه داشت:
۱- زبانآموز از خطاهای خود بهره میبرد تا از این طریق بازخوردهایی از محیط دریافت کند و از این بازخوردها برای آزمایش و تعدیل فرضیه خود درباره زبان مقصد استفاده می‌کرد.
۲- با مطالعه خطاهای زبان‌آموزان محققان قادر می‌شدند به ماهیت دانش زبانآموز از زبان مقصد در یک مقطع خاص در روند یادگیری پیببرند و متوجه شوند که زبانآموز در آن لحظه چه می‌داند و چه نمیداند و در واقع چه باید یادبگیرد.
ادعای استفاده از خطاها به عنوان ابراز اولیه آموزشی به سه استدلال استوار بود:
۱- تحلیل خطا از محدودیتهای ذاتی فرضیه تحلیل مقابله‌ای یعنی اینکه خطاها صرفا ناشی از تداخل با زبان مادری باشد، رنج نمیبرد. در واقع تحلیل خطا مبنایی شدن برای روشن ساختن سایر منابع خطا.
۲- بر خلاف فرضیه تحلیل مقابله‌ای تحلیل خطا اطلاعاتی فراهم میساخت که بر اساس مسایل فعلی و در معرض آزمون و نه مسایل فرضی فراهم شده بودند. به همین جهت تحلیل خطا بنیادی موثرتر و با صرفه اقتصادی بیشتر برای طراحی راهبردهای آموزشی شکل داد.
۳- تحلیل خطا با مسایل پیچیده نظری مطرح شده در تحلیل مقابله‌ای درگیر نشده است.
بر این اساس می‌توان گفت که تحلیل خطا بر اساس سه فرض مهم استوار است:
۱- خطاها گریزناپذیر هستند؛ زیرا ما نمیتوانیم زبانی را چه اول و چه دوم بیاموزیم مگر اینکه اشتباه کنیم به این معنا که مرتکب خطا شویم.
۲- خطاها به جهات مختلف اهمیت دارند.
۳- همه خطاها به زبان مادری مرتبط نیستند؛ به این معنا که تداخل زبان اول تنها منبع خطا نیست.
در همین راستا پیت کوردر (۱۹۶۷)در مقاله «اهمیت خطاهای یادگیرندگان» خطاها را از سه جهت دارای اهمیت می‌داند:
