مارتین و اشبی ^[۱۷]( ۲۰۰۴)، در پژوهشی به بررسی: رابطه بین کمال گرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج به دست آمده، اختلافات معنی دار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی به دست آمده توسط کمال گراهای انطباقی( مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالی که کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند، لیکن تأثیر ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی در ابهام است.

‌بنابرین‏ پژوهش حاضر در پی تبیین قدرت پیش‌بینی کنندگی ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی می‌باشد.

۱ -۲٫ بیان مسئله

باورهای معرفت شناختی که امروزه به عنوان یک سازه شناختی مهم در حوزه یادگیری و آموزش محسوب می شود، بینش مناسبی درباره فهم چگونگی ساخت دانش توسط افراد فراهم می آورد (هوفر^[۱۸] ، ۲۰۰۰)، تمرکز باورهای معرفت شناختی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی، با کار پری ^[۱۹](۱۹۷۰) آغاز شد. محققان شناختی معتقدند که نظام اعتقادات شخصی افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری ـ باورهای معرفت شناختی ـ زمینه یا مجموعه ای از فرضیات هستند که از طریق تفکر و یادگیری اتفاق می افتد (کیچنر^[۲۰]۱۹۸۳، شونفلد^[۲۱] ۱۹۸۳، به نقل از پائولسن و والز ^[۲۲]، ۱۹۹۸).

تحقیقات آموزشی نشان می‌دهند باورهای معرفت شناختی بر رویکردهای یادگیری و نتایج یادگیری ذهنی تاثیرگذار است (شومر، ۱۹۹۰). همچنین باورهای معرفت شناختی نیز یکی از جنبه‌های سیستم عمومی باورهاست و چگونگی رویکرد آن به دانش به عنوان یکی از اجزا سیستم باورهای شخصی به حساب می‌آید و سیستم باورها تعیین می‌کند که چگونه شخص اطلاعات و ایده های جدید را پردازش کند، چگونه با دیدگاه های مخالف روبرو شود و رفتارهای خودش را تغییر دهد.

اهمیت باورهای معرفت شناختی از آنجا روشن می شود که محققان نشان داده‌اند، باور معلمان در خصوص ماهیت دانش در نوع تصمیم گیری آنان و برنامه ریزی درسی و اجرای آن تاثیرگذار است. اعتقاد بر آن است که به کارگیری استراتژی معلمان، حل مسئله آن ها و همین طور استفاده از متون مختلف، تحت تاثیر باورهای معرفت شناختی قرار می‌گیرد.

تحقیقات اخیر بر رابطه میان باورهای معرفت شناختی معلمان و رفتار تدریس آن ها تأکید دارند و می‌تواند بر تصمیم گیری در کلاس درس و روش تدریس و مدیریت کلاس و یادگیری تأثیر بگذارد(تایکل^[۲۳] ،۲۰۰۵). برای مثال آریدوندو و راسنسکی^[۲۴](۱۹۹۶) در تحقیق خود دریافتند، معلمانی که از باورهای معرفت شناختی پیچیده ای برخوردارند نسبت به معلمانی که دارای باورهای معرفت شناختی خام هستند از راهبردهای تدریس ساختارمند بیشتر استفاده می‌کنند. همچنین معلمانی که باورهای معرفت شناختی آن ها مترقی است، خلاق تر و دموکراتیک ترند و با فراگیر همدل هستند(تایکل، ۲۰۰۵).

بعضی مطالعات نشان داده‌اند که باورهای معرفت شناختی به عنوان پیش بین کننده های عملکرد تحصیلی عمل می‌کنند. به ‌عنوان مثال شومر(۱۹۹۰) نشان داد که باور در یادگیری سریع (باورهایی که در مدت زمان کوتاه اتفاق می افتد)، نتیجه گیری‌های ساده سازی شده، عملکرد ضعیف و اعتماد بیش از اندازه را پیش‌بینی می‌کند و باور در دانش قطعی (باوری که دانش قطعی و غیر قابل تغییر است)، نتایج مطلق نادرست در تکالیف کامل کردنی را پیش‌بینی می‌کند. به عبارت دیگر هر چه اعتقاد به سریع و ناگهانی بودن فرایند یادگیری در دانش آموز قوی تر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر است و هر چه این باور که توانایی یادگیری ذاتی و تغییر ناپذیر است بیشتر باشد، احتمال اینکه دانش آموز یادگیری را کم اهمیت و بی نتیجه بداند بیشتر می شود. دوئک و لگت^[۲۵] (۱۹۸۸) گزارش کردند که اگر دانش آموزان براین باور باشند که توانایی آن ها قابل تغییر است تکالیف مشکل را به عنوان تکالیفی در نظر می گیرند که بایستی با آن ها درگیر شوند، ‌بنابرین‏ سعی می‌کنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در فعالیت حل مسئله برخورد بهتری از خود نشان دهند. دانش آموزان با بهره گرفتن از مهارت‌های خود نظم داده شده می‌توانند موقعیت ها را به نحوی ترتیب دهند که به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری نائل شوند.

هلسچیو^[۲۶](۱۹۹۸)، در مطالعه خود ‌به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دارای باورهای معرفت شناختی سطح بالا و آنهایی که از راهبردهای عمیق یادگیری استفاده می‌کنند نسبت به بقیه دانش آموزان در کلاس درس بهتر عمل می‌کنند.

نتایج پژوهش های شومر(۱۹۹۳) نشان می‌دهد که باورهای معرفت شناختی بر میزان مشارکت فعال در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکالیف مشکل، درک مطلب و حل مسائل تاثیر می‌گذارد و می‌توانند به یادگیری کمک کنند و یا مانع آن شوند.

شومر(۱۹۹۰) معتقد است که اگر دانش آموزان باور کنند دانش فهرستی از حقایق یا سبدی از اطلاعات است، راهبردهای مطالعه هماهنگ با این باورها را انتخاب خواهند کرد و ممکن است اقدام به یادسپاری مطالب و سایر معیارهای درک مطلب کنند.

دانش آموزان در برخورد با تکالیف آموزشگاهی به شیوه های مختلف واکنش نشان می‌دهند. این واکنش در بعضی همراه با انگیزه و اشتیاق جهت یادگیری و در برخی همراه با اکراه و امتناع می‌باشد. برخی از آن ها با مسائل تحصیلی درگیر شده و برای هر چه بیشتر شدن یادگیری تلاش می‌کنند و برای پیشرفت خود معیارهای بالایی در نظر می گیرند و برای رسیدن به آن از هیچ کوششی فروگذار نیستند، با این وجود از تلاش خود راضی نبوده و مدام از این که به اهداف خود نرسند مضطرب و نگرانند و علی رغم کسب موفقیت، خود را لایق این شایستگی نمی دانند. اینگونه دانش آموزان دارای نوعی ویژگی شخصیتی هستند که کمال گرایی نام دارد.

کمال گرایی به عنوان ویژگی شخصیتی و تاثیر آن بر رفتار انسان سابقه ای طولانی دارد که نقش مهمی را در سازش یافتگی افراد ایفا می‌کند، ولی پژوهش ها درباره آن در چند دهۀ اخیر افزایش یافته است.

کمال گرایی به عنوان یک سازه شخصیتی باعث می شود دانش آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و تلاش دائم کنند تا عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود، ارزیابی انتقادی داشته باشند

( فروست و روزنبلت، ۱۹۹۰). می توان گفت کمال گرایی، یکی از موضوعات اساسی مرتبط با اضطراب و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است (وینر، کارتون^[۲۷] ۲۰۱۲ ).

بسیاری از یافته های پژوهشی نشان داده‌اند که ویژگی هایی همچون کمال گرایی تعیین کننده های اصلی بازخورد ها و گرایش ها و رفتار محسوب می‌شوند و بسته به اینکه کمال گرایی مثبت باشد یا منفی تأثیرات متفاوتی بر عملکرد و پیشرفت فرد کمال گرا خواهد داشت( بشارت، ۱۳۸۳).