بر اساس استراتژی سوم بعد از اتصال منبع تولید پراکنده اگر دو محدودکننده جریان خطا متداول (دوجهته) در دو فیدری که دو شبکه را به هم وصل کرده‌اند نصب کنیم هماهنگی حفاظتی بین رله‌های شماره ۲ و شماره۳ ، همچنین رله‌های شماره ۹ و۱۰ به محدود مجازشان بازگشت پیدا کرده است. مقدارCTI آنها به ترتیب برابر ۰.۲۲ و ۰.۳۰۲ ثانیه می‌باشد. جدول شماره ۴-۴ این نتایج را نشان می‌دهد. اما در این استراتژی در صورتی که خطا در(میکروگرید) باس ۳ و باس ۵ رخ دهد هماهنگی بین رله‌های اولیه و پشتیان آنها از محدود مجاز خارج می‌شوند که به ترتیب برابر ۰.۲۵۱- و ۰.۸۳۶ است.
در استراتژی چهارم یک محدود کننده جریان خطا دو جهته در فیدر شماره ۱ و یک محدودکننده جریان خطا تک جهته در فیدر شماره ۲ نصب می‌کنیم ویا حالت برعکس. در این حالت همانند استراتژی سوم هماهنگی بین رله‌هایی که CTI آنها از محدوده مجازشان خارج شده به محدود مجازشان برمی‌گردد. اما در صورت رخ دادن خطا در میکروگرید هماهنگی حفاظتی بین رله‌ها برهم می‌خورد و CTI آنها را محدود مجازشان خارج می‌شوند جدول شماره ۴-۵ زمان عملکرد رله‌ها، CTI و جریان خطا در صورت رخ دادن خطا درحالتی که یک محدود کننده جریان خطا دو جهته در فیدر شماره ۱ و یک محدودکننده جریان خطا تک جهته در فیدر شماره ۲ نصب می‌کنیم را نشان می دهد. جدول شماره ۴-۶ همانند جدول شماره ۴-۵ است با این تفاوت که محل نصب محدود کننده جریان خطا تک جهته با محدود کننده جریان خطا دو جهته عوض شده است.
بر اساس نتایج بدست آمده از جداول شماره ۴-۲ الی ۴-۶ ضعف استراتژی ۳ و۴، در صورتی که خطا در پایین‌دست رخ دهد آشکار می‌شود در نتیجه اگر دو محدودکننده جریان خطا تک‌جهته در دو فیدر وصل کننده دو شبکه نصب شود هماهنگی حفاظتی بین تمام رله‌های موجود در شبکه در صورتی که خطا در بالادست و پایین دست رخ دهد، برقرار می‌شود. در نتیجه کیفیت توان در میکروگرید در صورتی که خطا در پایین‌دست و بالادست رخ دهد بهبود می‌یابد. جدول ۴-۷ این نتایج را نمایش می‌دهد.
جدول ‏۴‑۲: نتایج محاسبه شده برای هماهنگی بین رله‌ها اضافه جریان قبل از اتصال DG₃

در تفسیر نتایج اندازه گیری AST بایستی از سالم بودن قلب و عضلات بدن مطمئن بود. چون بیماری های قلبی و عضلانی سبب افزایش مقدار ASTسرم خواهند شد (۱۰). در نشخوار کنندگان افزایش AST، نشانه خوبی برای نکروز سلول های پارانشیم کبد است (۶۴).

ترانس آمینازها با بیماری حاد کبدی، نکروز قلبی و ضایعات ماهیچه حرکتی افزایش می یابند (۱۱). میزان آسپارتات آمینو ترانسفراز به هنگام ضایعه اعضاء یا عضلات، به خصوص در تخریب عضلانی، به شدّت افزایش پیدا می کند. این آنزیم در هپاتیت حاد و گاهی امراض مزمن کبدی هم افزایش می یابد (۱۰).
۱-۲-۱۴- آنزیم الکالین فسفاتاز (ALP)
آلکالین فسفاتاز نخستین آنزیم های سرم بودند، که ارزش کلینکی آن ها شناخته شد و در سال ۱۹۲۰ دریافتند، که آنزیم با بیماری های کبدی و استخوان افزایش می یابد (۶۱).
فسفاتازها آنزیم هایی هستند، که استرهای فسفریک را هیدرولیز کرده و فسفر غیرآلی را آزاد می سازند (۸). چون آلکالین فسفاتازها، دی فسفوزیلاسیون^[۵۷]ATP را تسریع کرده، و در اکثر سلول های بدن وجود دارند، و از طرفی در حاشیه مسواکی^[۵۸] اپیتلیوم ترشّحی و استخوان فعالیّت ویژه ای را به خود اختصاص داده‌اند. اعتقاد بر آن است، که بخشی از فعالیّت آن ها مربوط به عیب های غشایی وابسته به ATP و فرآیندآهکی شدن^[۵۹] می باشد. علاوه بر این آلکالین فسفاتازها در سنتز فسفولیپیدهای غشاء دخالت دارند، چون در افرادی که به طور ارثی مبتلا به کمبود آلکالین فسفاتاز می باشند، مقدار زیادی اتانول امین^[۶۰] ترشّح می شود. واژه آلکالین به pH ایده آل برای بهترین فعالیّت این رده از فسفاتازها در شرایط آزمایشگاهی اطلاق می گردد، که حدود pH = 10 می باشد، و شکل گیری اینpH در بدن غیر معمول می باشد (۶۱).
این آنزیم در دمای اتاق و دمای ۴ درجه سانتی گراد به مدّت ۲ الی ۳ روز و در حالت یخ زده به مدّت یک ماه در سرم ثابت می ماند، و قابل نگهداری است (۶۱).
سطح الکالین فسفاتاز سرم به طور طبیعی در دام های جوان بالاتر از دام های مسن است، در افراد بالغ الکالین فسفاتاز به طور عمده از کبد سرچشمه می گیرد.در صورتی که در کودکان در حال رشد، مهمترین منشأ این آنزیم، سلول های استخوانی است (۶۱).
مقدار این آنزیم در بیماری های افراد مجاری کبدی، صفراوی و گسترش ضایعات کبدی، ضایعات ناشی از استئوبلاست های^[۶۱] استخوانی، در زمان ترمیم استخوان، ضایعات دستگاه گوارش نظیر سوء جذب، نکروز شش ها و کلیه ها، انفارکتوس طحال و هیپرپاراتیروئیدیسم^[۶۲] افزایش می یابد (۱۰).
به دلیل آن که ماده‌ی زمینه‌ای طبیعی موجود در آلکالین فسفاتاز تا کنون شناخته نشده است، جهت اندازه‌گیری آن از ماده‌ی زمینه‌ای سنتزی مانند آلفا- نیتروفنیل فسفات^[۶۳] استفاده می شود (۶۱ و ۹۰). آلکالین فسفاتاز یک آنزیم گلیکوپروتئینی^[۶۴] متّصل به غشاء می باشد، و در بالاترین غلظت در سینوزوئیدها و اندوتلیوم^[۶۵]سیاهرگ های مرکزی و محیط بابی وجود داشته، و غلظت پایینی از آن، در مجاری صفراوی یافت می شود (۱۰).
آلکالین فسفاتاز در امتداد مجاری صفراوی، هپاتیت، سیروز و انباشتگی و رسوب چربی در کبد افزایش می یابد (۱۰).
مادامی که هنوز یک سوم پارانشیم کبد فعّال است، و در جریان صفرا نقصی وجود ندارد، آزمون های متداول آزمایشگاهی در رابطه با عمل کبد، نمی تواند به خوبی نارسائی کبد را مشخّص کند (۱۰). علاوه بر این بیماری های کبدی به سادگی تنها با یافته های فیزیکی در بیمار تظاهر پیدا نمی کند، معمولاً در چنین مواردی با افزایش آنزیم های سرمی مشخّص می گردد ( ۹۳).
یکی از انواع هپاتیت های کبدی، هپاتیت سمّی است، که ناشی از گیاهان سمّی و انواع موّاد شیمایی و داروها و نیز سموم حاصل از باکتری ها در خون می باشد ( ۱۰).
۱-۲-۱۵-پروتئین تام
۱-۲-۱۵-۱- میزان پروتئین های خون
آلبومین توسط کبد ساخته می شود. لذا کاهش میزان آن مبین وجود بیماری کبدی مزمن است، ولی کاهش میزان آلبومین خون ممکن است، در اثر کاهش پروتئین جیره‌ی غذایی، نشت پروتئین، کاهش قابلیّت هضم و جذب اسید های آمینه و اختلالات کلیوی حادث شود. هرگاه اختلالات کبدی باعث کاهش آلبومین شود، این کاهش در واقع حاصل چندین هفته سوء تغذیه، قبل از ظهور علائم بیماری است. اگر میزان هموگلوبین و آلبومین به صورت توأم کاهش یابد، ولی مقدار گلبولین ها طبیعی باقی بماند، به احتمال قوی جانور دچار اختلال کبدی شده است (۱۰). سنتز پروتئین ۲۰% درصد کلّ محصول پروتئین بدن است و در واقع کبد محلی برای سنتز اکثریّت پروتئین های پلاسما و محل احیاء و تنظیم بیشتر آنهاست. بنابراین هرگونه اختلالی که باعث کاهش یا توقّف فعالیّت طبیعی کبد گردد ، غلظت کلی پروتئین پلاسما را تحت تأثیر قرار می دهد، و باعث اختلالات مختلفی از جمله اختلالات انعقادی می گردد. از مهّم ترین پروتئین های پلاسما که در جریان ضایعات کبدی دست خوش تغییر و اختلال می گردند، می توان به آلبومین اشاره نمود (۹۹).
آلبومین تنظیم کننده مهم اسمزی خون می باشد، و حدود ۵۵ درصد از فشار انکوتیک پلاسما را تأمین می کند. به علاوه در نقل و انتقال ملکول های گوناگون دخیل است. از جمله موّاد اسیدهای چرب، اسیدهای آمینه، ویتامین ها، اسیدهای صفراوی، هورمون ها، برخی فلزّات، داروها و … می باشند. به طور کلّی آلبومین شاخص فعالیّت کبد به شمار می رود، ولی نشانه اختصاصی نیست، در سیروز کبدی و آب آوردگی شکم ممکن است کاهش آلبومین سرم دیده شود (۸).
بیشتر گلبولین غیر ایمونوگلبولین در کبد تجزیه و ذخیره می گردد، که شامل ۷۰ الی ۹۰ درصد الفا گلبولین، ۵۰ درصد بتاگلبولین است. بیشتر غیر ایمونوگلبولین ها به عنوان پروتئین مرحله حاد شناخته می شوند، و ساخت آن ها سریعاً در واکنش به بافت صدمه دیده، یا ملتهب افزایش می یابد. برّرسی و تغییرات غلظت گلبولین سرم شاخص خوبی برای برّرسی فعالیّت کبد نیست، چرا که ایمونوگلبولین از منابع دیگر نیز تأمین می گردد. جداسازی آن ها در بیماران مبتلا به ناراحتی کبدی استفاده از روش الکتروفورز استات سلولز انجام می گیرد (۹۴). الفافتوپروتئین بزرگ ترین پروتئین پلاسماست، که به وسیله کبد و کیسه زرده تجزیه می شود، و در هنگام نوزادی به داخل خون ترشّح می شود. این پروتئین در بیماران مبتلا به کارسینوم سلول کبدی و بیماری های گوناگون کبدی شامل هپاتیت ویروس التهاب مزمن کبدی و سیروز ، در طیّ روند ترمیم پس از برداشت ۷۰ درصد از بافت کبد افزایش می یابد (۱۰).
۱-۲-۱۶- اندازه گیری آلبومین پلاسما
اندازه گیری آلبوین پلاسما در بررسی شدت و مدت بیماری کبدی مفید است، برای مثال غلظت آلبومین پلاسما در بیماری های مزمن کبدی کاهش می یابد. با این وجود، کاربرد آن بدین منظور تا اندازه ای محدودیت دارد زیرا غلظت آلبومین پلاسما در بیماری های زیر نیز کاهش می یابد:
بیماری حاد کبدی شدید
بیماری های التهابی
سوء تغذیه
سندرم نفروتیک
اندازه گیری متوالی آلبومین پلاسما نیز برای بررسی شدّت بیماری کبدی استفاده می شود (۱).
۱-۲-۱۷-بیلی روبین پلاسما
اندازه گیری متوالی بیلی روبین، در تعیین شدت بیماری حاد و مزمن کبدی مفید است. جزءجزء کردن بیلی روبین، تنها در یرقان دوران نوزادی یا در افزایش منفرد بیلی روبین در غیاب سایر اختلالات تست های کبدی ( که نشان دهنده یک اختلال ارثی در متابولیسم بیلی روبین هستند) مفید است(۱و۱۳).
۱-۲-۱۷-۱-بیلی روبین و انواع آن
عمر گلبول های قرمز در حیوانات ۹۰ الی ۱۴۰ روز به طور متوسط ۱۲۰ روز می باشد. گلبول های پیر در آخر عمر خود توسط سیتم رتیکواندوتلیال گرفته شده و پس از شکسته شدن، هموگلوبین خود را آزاد کنند. هموگلوبین آزاد فاگوسیتی سلول های طحال، کبد و مغز استخوان به بیلی روبین تبدیل می گردد، که این ۸۰ درصد کل بیلی روبین تولید شده را تشکیل می دهد. هموگلوبین از یک جزء پروتئینی به نام گلوبین و یک جزء غیر پروتئینی به نام هم ساخته شده است. خود هم دارای یک اتم آهن و چهار حلقه پیرول بوده، که بوسیله باند متین^[۶۶]به هم متصل گردیده اند، و اتم آهن نیز توسط باندهایی به انتهای ازت حلقه ها می پیوندد (۲۳). بعد از تخریب هموگلوبین، گلوبین آن یا به همین صورت مجدداً مورد استفاده قرار گرفته، یا به اسید های آمینه تشکیل دهنده ی خود تجزیه شده و ذخیره می گردد، تا مجدداً مورد استفاده واقع شود. آهن موجود در هم به ذخیره آهن بدن روانه شده، تا مجدداً مورد استفاده واقع شود (۲۳و۴۰).
۱-۲-۱۸- وظایف عملی پروتئین های پلاسما
انواع عمده پروتئین های موجود در پلاسما عبارتند از: آلبومین، گلوبولین و فیبرینوژن. وظیفه اصلی آلبومین ایجاد فشار اسمزی کلوییدی پلاسماست که جلوی از دست رفتن پلاسما از مویرگها را می گیرد. گلوبولین ها تعدادی عمل آنزیمی در پلاسما انجام می دهند. اما وظیفه دیگری که به همان اندازه اهمیّت دارد این است که آن ها مسئول اصلی هر دو نوع ایمنی ذاتی واکتسابی هستند و از فرد در برابر ارگانیسم های مهاجم محافظت می کنند. فیبرینوژن در جریان انعقاد خون به صورت رشته های بلند فیبرینی پلیمریزه می شود و بدینوسیله لخته‌های خونی را می سازد که به ترمیم نشتی های دستگاه گردش خون کمک می کنند (۱و۱۳).
۱-۲-۱۹- ساخت پروتئین های پلاسما
تقریباً تمام آلبومین فیبرینوژن پروتئینهای پلاسما و نیز ۵۰ تا ۸۰ درصد از گلبولینها در کبد ساخته می شوند. تقریباً بقیه گلبولینها در بافت های لنفویید ساخته می شوند . آنها عمدتاً گاماگلبولینها هستند که آنتی بادی های مورد استفاده در دستگاه ایمنی را تشکیل می دهند. سرعت کبدی ساخت پروتئین های پلاسما می تواند فوق العاده بالا باشد، ‌یعنی تا ۳۰ گرم در روز گاهی برخی بیماریهای خاص باعث از دست رفتن سریع پروتئین های پلاسما می شوند، ‌سوختگی های شدیدی که نواحی وسیعی از پوست را از بین می برند می توانند سبب از دست رفتن روزانه چند لیتر پلاسما از نواحی بدون پوست شوند. در این حالات،‌ تولید سریع پروتئین های پلاسما در کبد ارزش زیادی در جلوگیری از مرگ دارد. به علاوه‌گاهی فرد مبتلا به بیماری شدید کلیوی ، به مدت چند ماه روزانه قریب ۲۰ گرم از پروتئین‌های پلاسما را از دست می دهد و این مقدار پیوسته با تولید کبدی پروتئین های لازم جایگزین می شود تیروکسین سرعت متابولیسم تمام سلول‌ها را افزایش می دهد و در نتیجه به طور غیرمستقیم بر متابولیسم پروتئین تأثیر می گذارد. اگر کربوهیدرات‌ها و چربیهای موجود برای تولید انرژی کافی نباشند، ‌تیروکسین سبب تجزیه سریع پروتئین‌ها می شود و آنها را صرف تولید انرژی می کند. اما اگر مقدار کربوهیدارت‌ها و چربی های موجود کافی باشد و اسید‌‌های آمینه هم به مقدار اضافی در مایع خارج سلولی موجود باشند، تیروکسین می تواند سرعت ساخت پروتئین را به شدت افزایش دهد. کمبود تیروکسین در حیوانات یا انسان‌های در حال رشد به علت عدم ساخت پروتئین باعث وقفه زیاد در رشد می شود. اصولاً معتقدند که تیروکسین تأثیر مستقیم و خاص ناچیزی بر متابولیسم پروتئین دارد،‌ ولی دارای اثری عمومی و مهم در افزایش سرعت هر دو نوع واکنش‌های طبیعی و آنابولیک و کاتابولیک پروتئین ها می باشد (۸۴ و۱).
۱-۲-۲۰-ازت اوره خون
اوره ترکیب شیمیایی است که در کبد تولید می شود، و محصول نهایی کاتابولیسم پروتئین در بدن است. همچنین در نوشخوارکنندگان، آمونیاک جذب شده از شکمبه در کبد به اوره تبدیل می شود. به طور طبیعی این ماده در بدن عمل مفیدی ندارد مگر خاصیت مدری متوسطی ^[۶۷] را که می توان به آن نسبت داد، و تقریباً به طور کامل توسط کلیه به داخل ادرار ترشح می شود، کلیه توسط گلومرول، اوره پلاسما را تصفیه کرده، و در شرایط طبیعی تقریباً ۲۵ تا ۴۵ درصد اوره تصفیه شده در حین عبور از لوله های ادراری بازجذب می شود (۱۴و۵۳).
۱-۲-۲۱-کراتینین
کراتینین یک ماده دفعی حاصل از متابولیسم کراتین است، که اندازه گیری آن شاخص مفیدی برای پیش بینی عمل کرد کلیوی است (۲۳). کراتین در کلیه، کبد و لوزالمعده توسط واکنش های آنزیمی ساخته می شود. در واکنش اول ترانس آمیدیناسیون^[۶۸] آرژنین^[۶۹] و گلیسین^[۷۰] موجب تشکیل گوانیدینو و استیک اسید می گردد، و واکنش دوم، متیلاسیون اسید گوانیدینواستیک با اس آدنوزیل متیونین^[۷۱] به عنوان دهنده متیل اتفاق می افتد. پس کراتین در واقع اسید گوانیدینواستیک می باشد. سپس کراتین به خون انتقال یافته، و به سمت اعضای دیگر نظیر ماهچه و مغز حمل می شود. یعنی جایی که به فسفوکراتین که یک شکل ذخیره ای مهم فسفات با انرژی بالا است، فسفریله می گردد. مقداری از کراتین آزاد ماهیچه ها به طور خود به خود به کراتینین که شکل بدون آب است، تبدیل می گردد (۱۸). حدود ۲ درصد کراتین در ظرف ۲۴ ساعت تبدیل به کراتینین می شود، در نتیجه میزان کراتینین ساخته شده، ارتباط مستقیم با میزان توده عضلانی بدن دارد (۱و۱۸).
پس از شناخت کبد و ساختمان و کارکردهای آن و عنایت به این موضوع که داروهای شیمیایی موجود در بازار نه تنها جوابگوی نیازهای انسانی در جهت رفع عارضه های کبدی نیستند بلکه ممکن است عوارض جانبی آن ها بسی خطرناک تر باشد لذا می بایست در این راستا به سمت داروهایی رفت که از یک طرف هزینه های کمتری را داشته باشد و از طرف دیگر عوارض جانبی را به حداقل برساند، بدین منظور استفاده از گیاهان دارویی که بعضاً در تمام نقاط دنیا یافت می شودو در طب سنتی نیز استفاده می شود و دارای مقادیری ویتامین C و آنتی اکسیدان های طبیعی که خاصیت محافظت کبدی را دارند مورد توجه قرار گرفته است (۲۷،۳۴،۳۶).
۱-۳-تتراکلرید کربن و سمّیت آن
تتراکلرید کربن در گذشته به عنوان یک ماده بی حس کننده در پزشکی به طور وسیعی استفاده می شد. اما شیوع بالای مشکلات کلیوی و کبدی باعث عدم ادامه تجویز آن شد. اما هنوز در صنعت به کار می رود و همچنین این ماده یک مدل خوب برای مطالعه صدمات کبدی حاد است.
تتراکلرید کربن حداقل باعث ۳ نوع صدمه مجزا و غیر وابسته به سلول کبد می شود، از جمله نکروز هپاتوسیت که یک صدمه سلول غیر قابل برگشت است، اتساع رتیکولوم اندوپلاسمیک و تغییرات چربی، که ۲تغییر قابل برگشت هستند (۲۶).
تجمع چربی که خیلی زود شروع می شود، عمدتاً وابسته به نقص کبد در انتقال VLDL به پلاسما است. پس از مختل شدن سریع ساختمان ER، مهار ترشح VLDL افزایش می یابد (۸۴). از هم پاشیدگی ساختمان ER، سبب کمبود آنزیم های میکروزومی، شامل سیستم منواکسیژناز، آنزیم های سیتوکروم P450 ، گلوکز۶-فسفاتاز، UDP گلوکرونیل ترانسفراز، نوکلئوزید دی فسفاتاز و شاید دیگر آنزیم ها شود (۱).
پراکندگی پلی ریبوزومال که بطور کلاسیک به عنوان دگرانولاسیون و فساد سنتز پروتئین کبد مشخص شد، سریعاً بعد از سمیّت با تتراکلرید کربن ایجاد می شود (۱). مشخصاً کمبود سریع ظرفیت کلسیم از جدا شدن وزیکول های میکروزومی از ER نتیجه می شود. فعالیت لیزوزومی بعد ازحدود ۶ ساعت اتفاق می افتد و کاهش نفوذپذیری غشای پلاسمایی بعد از ۴ ساعت شروع به تنظیم شدن می کند. نتیجتاً، تحرک توده Ca⁺⁺ به سلول ها و مرگ تقریبی سلول ایجاد می شود. تماس مزمن با CCl₄ نیز باعث آسیب سلول کبدی وابسته به دوز می شود (۵۴).
سمیّت کبدی که با تتراکلرید کربن ایجاد می شود، به نظر می رسد که نتیجه متابولیسم احیایی کاتالیز شده توسطCYP450 است که تولید رادیکال آزاد CCl₃^ْ می کند که این رادیکال آزاد باعث پیوند کوالانت به پروتئین ها و لیپیدها و لیپید پراکسیداسیون، اختلال در کار هوموستاز کلسیم و مرگ سلول می شود. حال تعدادی از مهمترین مکانیزم های سمی تتراکلرید کربن را مرور می کنیم (۴۷و۴۸).
۱-۳-۱-مکانیسم ها ی فعال سازی متابولیکی تتراکلرید کربن
تتراکلرید کربن توسط منواکسیژناز ER در سلول های کبدی متابولیزه می شود. مهمترین قدم در این متابولیسم، احیای یک الکترونی CCl₄ است که توسط یک ایزو آنزیم معینCYP450 (Fe⁺⁺) کاتالیز می شود. در این واکنش که تحت شرایط بی هوازی انجام می شود، یک یون کلر از CCl₄از طریق شکاف همولیتیک باند کربن-کلر آزاد می شود و یک کمپلکس غیر پایدار رادیکال CCl₃ ْ و یک CYP450 (Fe⁺⁺) ایجاد می شود (۳۷و۴۰). رادیکال CCl₃ ْ ممکن است از کمپلکس خود آزاد شود (راه ترجیحی) در حالتی شبیه به حالتی که آنیون سوپراکسید رادیکال از CYP450 آزاد می شود، یا ممکن است یک احیای یک الکترونی روی آن انجام شود. (Fe⁺⁺⁺-CCl₃-Fe⁺⁺-CCl₃) الکترون های مورد نیاز از NADPH از طریق NADPH^-CYP450 ردوکتاز به CYP450 منتقل می شوند. رادیکال CCl₃ ْ نیز می تواند به صورت کوالانسی به انواعی از ماکرومولکول های کبد باند شود یا لیپید پراکسیداسیون اولیه ایجاد شود. علاوه بر این مراحل می تواند به طرف تخریب راه های متابولیکی بحرانی با سمیّتی که متعاقباً ایجاد می شود هدایت شود (۳۷).
تغییرات در میتوکندری کبدی که وابسته به سمیّت CCl₄ هستند به نظر می رسد از روش دیگری صورت می گیرد. احتمال دارد که رادیکال آزاد CCl₃ ْ که توسط CYP450 میکروزومی تولید می شود. بتوانند دور از محل تولیدشان برای تداخل با میتوکندری، منتشر شوند. چون آن ها بسیار فعال هستند و نیمه عمر های کوتاه دارند (۲۸،۵۴).
Tomasi و همکارانش نشان دادندکه میتوکندری ها خودشان قادر به فعال کردن CCl₄ به رادیکال های آزاد هستند. در میتوکندری، مثل میکروزوم های کبد فشار کم O₂ تشکیل رادیکال های آزاد را تحریک می کند که در اینجا پیشنهاد می شود که یک پروسه احیای یک الکترونی اتفاق می افتد (۹۹).
برخلاف میکروزوم ها در میتوکندری ها، رادیکال هایCCl₃ ْ در غیاب NADPH تشکیل می شوند. تشکیل CCl₃ ْ توسط زنجیره انتقال الکترون میتوکندریایی مثل KCN,antimycin و یا rotenone تحت تاثیر قرار می گیرد (۵۷و۵۸).
در واقع رادیکال CCl₃ ْ یک پتانسیل احیایی نزدیک بهO₂ دارد و بنابراین O₂برای احیا شدن رقابت کند. احتمالآً دو کمپلکس IIIو IV یونانی زنجیره انتقال الکترون میتوکندریایی در فعالیت CCl₃ ْ شرکت می کنند. فعال سازی رادیکال آزاد CCl₃ ْ در میتوکندری، با تولید DNA کنژوگه در ارتباط است که منجر به تغییر های پراکسیداسیون در غشای ارگانل ها می شود (۳۴و۳۵).
۱-۳-۲-پراکسیداسیون چربی ها
آنزیم CYP450، یک ترکیب کلیدی از سیستم اکسیداز و رتیکولوم اندوپلاسمیک (RE) سلول های کبدی می باشد. این آنزیم برای سم زدایی ترکیبات خارجی که تهدید کننده زندگی سلول هستند، از طریق واکنش های مختلف، حیاتی می باشد. نوع و مقدار این آنزیم بسته به اندام، سن، جنس، نژاد، سلامتی و در معرض مواد شیمیایی بودن، متفاوت است. تعدادی از مواد خارجی^[۷۲] به تنهایی سمی نیستند مثل آهن و اکسیژن، اما ترکیبات حاصل از متابولیسم آن ها توسطCYP450 سمی می باشد (۱).
برای ایجاد سمیت کبدی توسط CCl₄، باید پیوند بین کربن و کلر شکسته شود و یک رادیکال آزاد تری کلرومتیل به وجود آید، این کار توسط CYP450و دیگر اکسیدازهای موجود در شبکه رتیکولوم اندوپلاسمیک^[۷۳] انجام می شود. تولیدات حاصل از این شکست به طور غیرقابل برگشت به پروتئین های کبد و لیپیدهای کبدی متصل میشوند و رادیکال آزاد مشتق شده از CCl₄با حمله به پل های متیلنی اسید های چرب غیر اشباع باعث شروع لیپید پراکسداسیون می شود، حمله رادیکال های آزاد و شروع لیپید پراکسیداسیون، منجر به تغییرات، در شبکه رتیکولوم اندوپلاسمیک می شود و باعث غیر فعال شدن CYP450 و غیرفعال شدن گلوکز-۶-فسفاتاز و ناتوانی در سنتز پروتئین، ناتوانی در دفع VLDL از کبد به سیستم گردش خون می شود (۷۶و۷۸).
رادیکال در حال واکنش می تواند لیپید پراکسیداسیون را از طریق پروسه های اکسیداتیو مختلف شروع کند، همچنین می تواند مانع از به وجود آمدن کلرین الکتروفیلیک ( که خود یک متابولیت سمی است) شود (۱۰۰). رادیکال های آزاد جدید می توانند تشکیل زنجیره های پراکسید جدید را شروع کنند. تجزیه نهایی اسیدهای چرب پراکسید شده باعث ایجاد تعدادی محصولات نهایی پایدار شامل اتان، پنتان و مالون آلدهید و ترکیبات کربنیل دیگری شود. ادامه این فرایند منجر به مرگ سلول می شود (۳۷).
۱-۳-۳-نقص در ساخت پروتئین
در تحقیقاتی که انجام شده، تتراکلریدکربن باعث کاهش سنتز پروتئین در حیوانات شده است. که این کاهش در نیم ساعت اول روی می دهد و به دوز ربطی ندارد. ریبوزوم هایی که تحت تاثیر تتراکلریدکربن قرار گرفته اند ظرفیت بسیار بالای برای اتصال Poly (u) ,phenyl alanine RNAرا نشان می دهند.
نقص متیلاسیون، مخصوص موقعیت ۲^۱O-ribose است. پیشنهاد شده است که افزایش موقتی در ca²⁺ سیتوزولیک میتواند باعث فعال شدن (متیلاز) آنزیم های پروتئاز که به صورت انتخابی rRNAmethylase را تخریب می کنند (۸۶).
۱-۳-۴-به هم خوردن تعادل کلسیم

یکی سرو بد نابوده سرش
زمردی و بالا و دیدار اوی

نیای من و نیک خواهان من
فراوان برین سال بگذشت نیز
چو باشاخ شد رستم آمد برش
به گردون برآمد چنین کار اوی

(همان، ج۶، ص ۲۵۶، ابیات ۶۳۹-۶۴۲)
در بررسی رجزخوانی می توان به مسائل جزئی تری از قبیل بررسی ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تاریخی از لابه لای سخنان مبارزان پرداخت. همچنین می توان ویژگی های مذکور را در دوره های مختلف سرایش آثار حماسی با هم مقایسه کرد و حتی به قیاس این ویژگی ها با ویژگی های مشابه در آثار ادبی عربی و یونانی و … پرداخت.
ـ تحقیر خاندان و نیاکان هماورد.
ـ تهدید هماورد و شکستن روحیۀ او.
ـ تفاخر به مقهور کردن پهلوانان بزرگ.
ـ برتری موضع پهلوانان ایران نسبت به ایرانیان.
ـ نام پرسی پهلوانان از یکدیگر شاید به دلیل بیگانه بودن دو حریف است که یکی ایرانی و دیگری انیرانی است . گاه پاسخ این نام پرسی روشن است و گاه پهلوان جواب سربالا می دهد و نام خود را نمی گوید.
۴-۲-۱۴ انواع رجز:
رجز یکی از انواع گفتگوهایی است که در منظومه های حماسی دیده می شود اما برای دریافت بهتر گفتگوها در متون حماسی باید مرز هر کدام مشخص شود تا مقصود قهرمان و پهلوان و ناظم منظومه برای ما روشن تر شود.

سرامی در از رنگ گل تارنج خار، فصلی با عنوان گفتار در شاهنامه آورده و در آن جا گفتگوهای شاهنامه را به گفتگوهای کتبی و شفاهی، دورا دور یا رو در رو، گفتگویی که منتظر جواب نیست یا جواب می خواهد یا به اصطلاح دیالوگ و مونولوگ تقسیم بندی کرده است.
ایشان مونولوگ ها را شامل: آفرین خوانی شاهان، نیایش خداوند، نفرین ، سوگند، وصیت، مرثیه، لاف زنی ( رجزخوانی) و … می داند. گفتگو رو در رو را هم شامل: گفت و شنودهای عمومی، رجزخوانی، گواژه زنی،گلایه و درد دل، رازگویی، پوزش خواهی ، زنهارخواهی و …
می داند.
همچنین گفتگوها را از نظر نوع مخاطب رجز به انواعی تقسیم کرده است.
با توجه به تقسیم بندی ایشان می توان نتیجه گرفت که رجز گفتگوی رو در رو بین انسان و انسان یا انسان و حیوانات خارق العاده است که به صورت مونولوگ انجام می شود. و گویندۀ آن قهرمان یا پهلوان داستان است. یا رجزها گفت و شنودهای خصوصی بین دو قهرمان یا پهلوان است که غالباً به صورت پرسش و پاسخ بیان می شود، گوینده نقاط مثبت شخصیتی و هویتی، یعنی اصالت گوهر و برتری هنر خود را بازگو می کند و منتظر جواب مخاطب می ماند تا تأیید یا رد او را بشنود و دوباره به پاسخ گویی بپردازد.
۴-۲-۱۵ عناصر و اجزاء رجز:
در رجز مانند همه پیام ها سه عنصر اصلی دیده می شود: رجزخوان ( پیام دهنده)، شنونده یا شنوندگان رجز (پیام گیرنده) ، رجز(پیام). البته باید عناصر فرمی مانند زمان، مکان، ابزار و موقعیت را هم به این سه عنصر اصلی اضافه کرد.
اما نکتۀ مهم در مورد زمان و مکان در رجز آن است که پهلوان یا قهرمان می کوشد به لحاظ کمبود وقت، رجز را با کوتاه ترین عبارات ودر کمترین زمان بیان کند تا هر چه زودتر از نظر روانی بر حریف غلبه کرده و همراه با زدن ضربه بر جسم، بر روان او هم غلبه کند، به این دلیل رجزها از سرعت بیان و کوتاهی زمانی برخورداند.
رجزها مکان مشخصی دارند که هر چند کلی و مبهم است اما مشخص است. رجز در میدان جنگ در فاصلۀ بین دو پهلوان یا قهرمان رد و بدل می شود و هیچ واسطه ای ندارد.
گوینده به شکل مستقیم، پهلوان رجز خوان است و شنونده، حریف یا دشمن یا لشگر دشمن است.
زمان و مکان در رجزها کلی و مبهم است اما مشخص و محدود، نکتۀ مهم دیگر در مورد زمان و مکان رجزها آن است که بیان رجزها در بافت کلی داستان از نظر ترتیب و توالی مهم است، یعنی هر چند زمان مهم نیست و کلی است اما ترتیب و توالی زمانی رجز مهم است.
رجزخوان از نظر تقدّم زمانی ابتدا باید خود را معرفی کند یا در برابر پرسش از نام و نسب خویش، با رجزی کوتاه خود را به حریف بشناساند و بعد به مفاخره و تحقیر دشمن بپردازد.
۴-۲-۱۶ مضامین رجزها:
در بررسی رجزها و باورهایی که در آن ها وجود دارد در می یابیم گفتگوهایی که در میدان جنگ بین دو حریف و هم نبرد بیان شده یا در غیر میدان جنگ با لحنی حماسی و رجز گونه در غیاب هماورد گفته شده از باورها و پنداشت های کلی آن متن حماسی جدا نیست.
در شاهنامه تکیه بر دو بن مایۀ اصلی یعنی گوهر (نژاد) و هنر است، محتوای بسیاری از رجزها بر پایۀ گوهر و نژاد و هنر استوار است که از یکدیگر هم قابل تفکیک نیستند زیرا هنر قابلیت یافتن اصل گوهر است:
« گوهر دو معنای رایج در شاهنامه دارد: یکی تخمه و تبار ونژاد و دیگر فطرت و سرشت و طبع، از معنای دوم مفهوم دیگری نیز پدید می آید که عبارت است از مجموعه قابلیت های فرد و قوه و استعداد او که تا به فعل در نیاید معمولاً محتمل ارزش گذاری و قضاوت مثبت یا منفی نیست… واژۀ «هنر» نیز مفهوم بروز و فعلیت یافتن قوه ای است که «گوهر» نام دارد.» (حمیدیان، ۱۳۷۲: ۱۰۱)
تفاوتی که بن مایۀ رجزها با قسمت های دیگر متن دارد، آن است که رجزها در زمانی کوتاه و در قالب الفاظی مختصر بیان می شود و چکیده و لب کلام پهلوان یا قهرمان در مورد خود یا همآورد است.
در حقیقت، مفاخرات، ایده ها و آرمان های بر زبان جاری شدۀ قهرمان یا پهلوان داستان است یا به تعبیر دیگر بایدها و نبایدهای ذهنی مبارزی است که خود را در لبۀ شمشیر نیستی و هستی می بیند.
در رجزهای شاهنامه از خدا، دینداری، مرگ، پوچی، تقدیر، ناپایداری کار جهان، وفا و پیمان شکنی، مکافات و کین کشی، خودبینی و بیداد، خوارمایگی دشمن، جادو و فریب و دروغ گویی، جنگ آوری و دلیری و مردانگی سخن رفته است. رجزها در حقیقت خلاصه و چکیدۀ این مفاهیم است که در قالب چند بیت مختصر بیان شده است.
از آنجا که رجزها متعلق به میدان جنگ است باید دلایل آغاز جنگ ها را دانست تا با تحلیل این علت ها، مفاهیم و مضامینی را که در رجز رّد و بدل می شود بهتر فهمید.
جنگ های شاهنامه غالباً بر اساس نام و ننگ، انتقام و کینه کشی و دفع تجاور دشمن شکل
می گیرد: «اصولاً حس انتقام بزرگترین محرک اساسی تمام جنگ ها و اعمال جنگجویان است» (صفا، ۱۳۶۳: ۲۳۸)
پس هنگامی که جنگی بر اساس دلایل ویژه خود آغاز می شود با رجزهایی همراه است . اینک مهم ترین مضامین رجزها بر اساس تکیه بر نژاد و گوهر یا هنر بیان می شود تا مشخص شود چگونه این دو مضمون می تواند به عنوان ابزاری روانشناختی و در قالب جنگ روانی بر حریف اثر گذاشته و او را از میدان به در کند یا مغلوب سازد.
۴-۲-۱۶-۱ تکیه بر نژاد و گوهر :
در این مضمون قهرمان با مفاخره بر نژاد و تخمه و نسب خویش، برتری نژادی یعنی اصل و نسب داشتن و به تبع آن قدرتمند بودن خویش را به رخ حریف می کشد تا با نشان دادن حقارت حریف در نژاد و گوهر از نظر روانی بر او غلبه کند.
۴-۲-۱۶-۲ زورآوری و قدرت جنگیدن :
رستم با ذکر نام و نسب خود، این اصالت نسب را مایۀ اصلی جنگاوردی خود می داند:

چنین داد پاسخ که من رستمم
به تنها یکی کینه ور لشکرم

ز دستان و از سام و از نیرمم
به رخش دلاور زمین بسپرم

طرفداران نظریه تعامل گرا در مدیریت کلاس بسیاری از عقاید انسانی یا روان شناختی دانش آموز محور را قبول دارند، اما معتقدند ماهیت گروهی کلاس مستلزم این است که معلم نیازهای گروه را به عنوان یک کل بر نیازهای فردی دانش آموزان ترجیح دهد و از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری به جای راهبردهای فردی استفاده کند ( فرخ نژاد، ۱۳۸۰؛ به نقل از سرمدی و سیف، ۱۳۸۹ ). بنابراین معلمان برخوردار از سبک مدیریت کلاس تعامل گرا برای تدریس از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری استفاده می کنند و این امر موجب پیشرفت تحصیلی بالاتر در دانش آموزان

می شود. به عبارت دیگر، سبک مدیریت کلاس تعامل گرا، تعامل دانش آموزان با معلم و سایر همکلاسی ها را بیشتر می کند و این امر در بالا بردن عملکرد آنان مفید و مؤثر واقع می شود زیرا دانش آموزان دارای مشکل تحصیلی، به احتمال زیاد از تعاملات کلاسی برای رفع مشکل خویش استفاده می کنند و به راحتی مشکل خود را با معلم و سایر همکلاسی ها در میان می گذارند ( آریان پوران؛ عزیزی؛ دیناروند، ۱۳۹۲ ). ( هاگویک^[۱۰۲]، ۲۰۰۳ )، معتقد است، کلاسی وضعیت مطلوب را داراست که در آن، دانش آموزان در مدیریت کلاس درس شرکت کنند ( گربر^[۱۰۳]، ۲۰۰۴ ).
سبک مدیریت تعاملی، سبکی است که در آن به افراد تحت مدیریت تفویض اختیار می شود. مدیر، افراد را به شرکت در تصمیم گیری ها دعوت می کند و در اتخاذ تصمیمات نظر آنها را جویا می شود. در این سبک، ارتباطات بین مدیر و اعضا به صورت متقابل و دوطرفه است و ساختار سلسله مراتبی در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین مدیر و اعضا برقرار است و مدیر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط اعضا صورت می گیرد ( فیضی و بشیر، ۱۳۸۸ ).
به هر حال یک رویکرد انضباطی همیشه بر فعالیتهای معلمان حکمفرما نیست. بعضی معلمان قادر هستند بسته به نیازهای دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی متفاوت آنها از رویکردهای متفاوت مدیریتی در زمان های متفاوتی استفاده کنند (لات^[۱۰۴]،۱۹۹۲). با وجود این، امروزه، رویکردهای سنتی (معلم محور)، همچنان در اداره و کنترل کلاس پابرجاست (مارتین و یین و مایال^[۱۰۵]، ۲۰۰۷ّ ). درحالی که بدون اعمال سبکهای مدیریت مشارکتی یا دانشآموز محور، تدریس مشارکتی یا دانشآموز- محور واقعی نمی تواند وجود داشته باشد.
اکنون زمانی است که در پرتو یافته های جدید در مورد تدریس و یادگیری، ایده های جدید در مورد چگونگی کمک به دانش آموزان در راستای توسعه مسئولیت های خویش و اطلاعات جدید در خصوص تطبیق استراتژی های آموزشی با نیازهای دانش آموزان و اهداف برنامه درسی، با نگاهی جدید به مدیریت کلاس درس بنگریم. در این راستا، رویکردی پیشگیرانه با هدف جلوگیری از مشکلات و اجتناب از آن دسته مسائلی که در ادامه منجر به ایجاد مشکل برای معلمان تازه کار و قدیمی می گردد، پیشنهاد می شود. سه عنصر کلیدی در مدیریت کلاس عبارتند از : استفاده کارآمد از زمان و فضای کلاس درس، اجرای استراتژی هایی که دانش آموزان را برای یک انتخاب خوب تحت تأثیر قرار می دهد نه آنهایی که برای کنترل رفتار دانش آموزان به کار گرفته می شوند؛ و انتخاب عاقلانه و اجرای مؤثر استراتژی های آموزشی. این رویکرد می تواند به معلمان برای تجزیه و تحلیل بهتر مشکلات و تعیین اینکه آیا آنها ناشی از محیط بیرونی، روابط و یا مسائل آموزشی هستند، کمک نماید. استراتژی های یک مدیریت خوب باعث افزایش موفقیت دانش آموزان می گردد، کار معلمان را آسانتر می کند و کلاس درس آنان را غنی تر می سازد، به معلمان در مطابقت بهتر استراتژی های آموزشی با محتوای آموزشی و نیازهای دانش آموزان، کمک می نماید و اجازه می دهد معلمان زمان بیشتری را صرف تمرکز بر تدریس به دانش آموزان نمایند تا بر مدیریت آنان ( مک لئود^[۱۰۶]، فیشر^[۱۰۷] و هوور^[۱۰۸]، ۲۰۰۳).
بنابراین با توجه به آنچه گفته شد، اهمیت و تاثیر مدیریت کلاس درس بر کارایی معلم تأثیر مستقیمی دارد، تا آنجا که برای معلمان مبتدی و تازه کار زمان زیادی به این امر اختصاص می‎یابد. صرف چنین زمانی برای مدیریت و سازماندهی کلاس موجب کاهش زمان فعال برای یادگیری دانش‎آموزان می‎شود. استفاده از سبک مدیریت مناسب توسط معلمان منجر به افزایش کارایی نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. بر همین اساس مطالعات فراوانی درباره عوامل ایجاد کننده بهبود سبک مدیریت انجام شده است. تأکید این مطالعات بر شناسایی عواملی است که توانایی تغییر و دستکاری را دارند و می توانند نقش واسطه را در بین رابطه سبک مدیریت و متغیرهای مرتبط با آن ایفا کنند.
۲-۱-۳. یادگیری خود تنظیمی
به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، ۱۳۸۹).
یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و…) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، ۱۳۹۰ ).
در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[۱۰۹] و هریس^[۱۱۰]، ۲۰۰۵). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، ۱۳۹۰).
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا^[۱۱۱] مطرح شد. زیمرمن (۱۹۸۶)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،۱۳۹۰). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، ۱۳۸۵).
مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (۲۰۰۶)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، ۱۳۹۰).
مطابق نظر بندورا (۱۹۷۷)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل^[۱۱۲]، لوگان^[۱۱۳]، والکِر^[۱۱۴]، ۲۰۱۱).
ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، ۱۳۹۰).
منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، ۲۰۰۳ به نقل از عجم و همکاران، ۱۳۹۱ ).
راهی ساده برای تعریف مفهوم خود تنظیمی وجود ندارد. اما محققان بارها و بارها بر سه بخش تاکید کرده اند. اول، یادگیری خود تنظیمی شامل استراتژی های فراشناختی دانش آموزان برای برنامه ریزی، نظارت و اصلاح شناخت خود است که اشاره به آگاهی و کنترل فرایندهای تفکر دارد. دوم، تلاش دانش آموزان در مدیریت کارهای علمی خود، به عنوان جزء دیگری از یادگیری خود تنظیمی ارائه شده است. جنبه سوم، راهبردهای شناختی واقعی دانش آموزان است که برای یادگیری مواد واقعی مورد استفاده قرار می دهند. از لحاظ تئوری، این مهارت ها باید نقش مهمی را در شرایط یادگیری عمومی که در آن یادگیرندگان به طور فعال در فرایند یادگیری شرکت دارند، ایفا نماید ( پِنگ^[۱۱۵]، ۲۰۱۲ ).
خودتنظیمی رفتار به استفاده بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خود تنظیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد. خود تنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی ( که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی به کاربرد فعال راهبردهای قراشناختی ( که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند ( زاهد، رجبی، امیدی، ۱۳۹۱).
بر اساس نظر سیری^[۱۱۶] و سیگ^[۱۱۷] (۲۰۰۹)، مفهوم خودتنظیمی به اعتقاد پژوهشگران حوزه شناختی – اجتماعی به رفتارها، احساسات و افکار از پیش برنامه ریزی شده ای که به طور مداوم، بر اساس بازخوردهای حاصل از عملکرد فردی دچار تغییراتی در جهت دستیابی به اهداف موردنظر می گردد، اطلاق می شود ( موسی رمضانی، ۱۳۹۰ ).
بنابراین یادگیری خود تنظیمی به توانایی ما برای درک و کنترل محیط های یادگیری باز می گردد. بدین منظور، ما باید اهدافی را مشخص کنیم، راهبردهایی را انتخاب کنیم که بتواند به ما در رسیدن به این اهداف کمک کند، راهبردها را انجام دهیم، و از این راهبردها جهت رسیدن به اهدافمان استفاده کنیم (شانک^[۱۱۸]، ۱۹۹۶). تعداد کمی از دانش آموزان هستند که خود نظم دهی کاملی دارند؛ و آنهایی که مهارت های خود نظم دهی بهتری دارند، با تلاش کمتر بیشتر یاد می گیرند و سطوح بالاتری از رضایت تحصیلی را گزارش می دهند (پنتریچ، ۲۰۰۰؛ زیمرمن، ۲۰۰۰). در مقابل دانش آموزانی که خود نظم دهی ندارند، رفتارهای تکانشی بیشتری از خود نشان می دهند، پیشرفت تحصیلی کمتری دارند و نمی توانند توانایی هایشان را نشان دهند (زیتو^[۱۱۹]، آدکینز^[۱۲۰]، گاوینز^[۱۲۱]، هریس و گراهام، ۲۰۰۷).
وینشتین^[۱۲۲] و مایر^[۱۲۳] (۱۹۸۶)، راهبردهای خود تنظیمی یادگیری را مشتمل بر سه سازه « شناخت »، « فراشناخت » و « منابع مدیریت و نظارت » می دانند. شناخت در این مدل مشتمل بر راهبردهای شناختی یادگیری و قدرت تفکر انتقادی، می گردد. راهبردهای شناختی یادگیری در این مدل شامل مرور ذهنی، بسط، سازماندهی اطلاعات و تفکر منطقی است. در این مدل، راهبردهای نظارت بر فرایندهای یادگیری و خود تنظیمی، فراشناخت خوانده می شود. راهبردهای مدیریت منابع که دربرگیرنده راهبردهایی برای کنترل و اداره عوامل غیرشناختی یادگیری مانند زمان، تلاش و محیط است، سومین مؤلفه خودتنظیمی در این مدل به شمار می آید.
یادگیرندگان خود تنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و می دانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت اهداف فردی سوق دهند. همچنین آن ها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه ریزی، خود نظارتی، خود کنترلی و خودسنجی می کنند. از نظر انگیزشی، این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرش های انطباقی مناسب در حوزه ی تحصیلی به ویژه علاقمندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فراوانی نموده و سبب می شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. همچنین از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیط هایی را برای یادگیری بهینه انتخاب، پی ریزی و خلق نمایند ( توکلی زاده، ابراهیمی قوام، فرخی و گلزاری، ۱۳۹۰).
واین^[۱۲۴] (۲۰۰۳)، ویژگی های یادگیرندگان خود تنظیم را چنین برمی شمارد:
به منظور گسترش علم خود، اهدافی تعیین می کنند.
از برانگیختگی خود، آگاه هستند و راهبردهایی به منظور مدیریت هیجان های خود دارند.
به طور مرتب مراقب خود و رسیدن به یک هدف هستند.
بر اساس پیشرفتی که داشته اند، راهبردهای خود را سازگار و مورد تجدیدنظر قرار می دهند.
در پژوهش پنتریچ و شانک (۲۰۰۲)، گزارش شده است که دانش آموزان دبیرستانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری هستند، در استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم موفق ترند. آنها در برخورد با شرایط، از استراتژیهای متنوع تری استفاده می کنند. اما دانش آموزانی که موفقیت کمتری دارند، از استراتژیهای کمتری نیز استفاده می کنند و چنین بیان شده است که آن ها از هیچ روش خاصی برای مطالعات علمی استفاده نمی کنند.
جنبه دیگر تعریف آموزش و پرورش شامل تغییر رفتار و فعالیت های مبتنی بر قوانین رفتاری است
(کُنتی^[۱۲۵]، ۲۰۱۱ ). این یک واقعیت است که ما نمی توانیم همه چیز را به دانش آموزان یاد بدهیم، بنابراین باید به آنها بیاموزیم که چگونه خودشان یاد بگیرند (یادگارزاده،۱۳۸۹). سازه خود تنظیمی به آموزش استراتژیهایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدفهای خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند (چانگ^[۱۲۶]، ۱۹۹۱).
یادگیری خود تنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانش آموزان موفق، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف (مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانش آموزان ناموفق کمتر تلاش می کنند و علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آنها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند. دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کنند، با کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی به پیشرفت تحصیلی ملاحضه پذیری دست می یابند؛ در حالی که دانش آموزانی که کمتر از این راهبردها استفاده می کنند یادگیری آنها طوطی وار است و فقط با تکرار انجام می شود و از آنجا که محل این نوع یادگیری حافظه کوتاه مدت است، مطالب یادگرفته شده در صورت فقدان کاربرد به سرعت فراموش خواهند شد ( بمبنوتی^[۱۲۷]،۲۰۰۸).
خود تنظیمی اشاره به تولید افکار، احساسات و رفتار به منظور رسیدن به اهداف خود است. در
سال های اخیر، اکتشافات شگفت آوری در مورد ماهیت، ریشه و توسعه چگونگی تنظیم فرایندهای یادگیری به وجود آمده است. دانش آموزانی که نسبت به توانایی ها و نقاط ضعف خود آگاهی دارند، در تلاش های خود برای مطالعه فعال می باشند. این دانش آموزان می توانند به طور مؤثر بر رفتار یادگیری خود به منظور رسیدن به اهداف نظارت داشته باشند و در فرایند یادگیری می توانند اثر خود را افزایش دهند. به عنوان نتیجه این روند، خود تنظیمی می تواند رضایت از خود، انگیزه و به احتمال زیاد موفقیت آکادمیک را در میان آنان افزایش دهد ( پِنگ، ۲۰۱۲ ).
پنتریچ و همکاران (۲۰۰۲)، مشخص کردند که دانش آموزان دارای پیشرفت بالا اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته ای هستند، بدین معنا که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیری شان را بصورت اختصاصی تری تنظیم می کنند و به شکل منظم تری پیشرفت شان را به سمت هدف ارزیابی می کنند ( به نقل از نوحی و همکاران، ۱۳۹۱ ).
راهبردهای یادگیری خود تنظیمی نه تنها به فرایند یادگیری در دانش آموزان کمک می کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایند هایی مانند تنظیم اهداف، خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت گیری هدف های خود در یادگیری، انگیزه یادگیری را در خود تقویت و تسهیل کنند. معلمان و مربیان تعلیم و تربیت باید با فراهم کردن شرایطی مناسب برای رشد خودکارآمدی و با آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، فرصت بیشتری برای یادگیری به دانش آموزان بدهند و محیط یادگیری مناسب تری برای آنها فراهم کنند زیرا آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بازتابی از اهداف بلند مدت زندگی تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود (محمدامینی، ۱۳۸۷).
گرگوری^[۱۲۸] (۲۰۰۹)، در پژوهشی، نقش خود کنترلی و یادگیری خود تنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرار داد. به اعتقاد وی افرادی که خود کنترلی مناسبی دارند، در اغلب کارها خوب عمل کرده و تلاش مناسبی از خود نشان می دهند و بر حواس پرتی ها غلبه می کنند ( به نقل از توکلی زاده و همکاران، ۱۳۹۰).
دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کنند، در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می کنند همان موقع با معنا دار کردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. دانش آموزانی که خود را افراد خودکارآمدی می دانند از راهبردهای شناختی- فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و اصرار بیشتری برای انجام تکالیف از خود نشان می دهند ( کجباف، مولوی، شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲). مدیریت زمان نیز بخش عمده ای از خود تنظیمی را دربرمی گیرد. اگر دانش آموز توانایی دستیابی به برخی از مهارت های مدیریت زمان را داشته باشد، در خصوص مسائل علمی با مشکلات کمتری مواجه می گردد ( مطیع، حیدری و صادقی، ۲۰۱۲ ).
به طور کلی یادگیری خود تنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روان شناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (او من چی^[۱۲۹]، ۲۰۰۶). پژوهش های متعدد نشان می دهند که فراگیران دارای مهارتهای بیشتر در خود تنظیمی، کسب تجارب یادگیری خود را فعالانه و از راه های بسیار متنوع هدایت می نمایند. آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط را تغییر می دهند ( حافظی، افتخار، سید نژاد، ۱۳۹۰).
یادگیری خود تنظیمی یک فعالیت خود آغازگری به منظور هدف گذاری و تنظیم تلاش های خود برای رسیدن به هدف، خود نظارتی (فراشناخت)، مدیریت زمان و تنظیم محیط اجتماعی و فیزیکی است. یادگیرنده های خود تنظیم افرادی هستند که به گونه ای فراشناختی و با انگیزه و فعال در فرایند های یادگیری خود شرکت می کنند (کدیور، ۱۳۸۰، به نقل از بهرامی و کارشکی،۱۳۹۰).
مطالعات پنتریچ (۱۹۹۰)، در زمینه این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آنها می کوشند ( به نقل از ابراهیمی قوام آبادی، ۱۳۷۷).
در پژوهش ( زیمرمن، ۱۹۹۵؛ زیمرمن و شانک، ۲۰۰۱، ۲۰۰۴ )، نشان داده شده است که یادگیرندگان خود تنظیم اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آنها بیشتر در راستای یادگیری است، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خودکارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر: تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرایند یادگیری واقف هستند و می توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند.
اسکراو^[۱۳۰] و بروکس^[۱۳۱] (۲۰۰۰) به نقل از درخشان هوره (۱۳۸۹)، خود تنظیمی در یادگیری را توانایی دانش آموزان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند. بنابر این تعریف می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خود تنظیم برای آموزش این موضوع به دانش آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد.
یک یادگیرنده خود تنظیم از این آگاه است که چه موقع یک واقعیت را می داند یا یک مهارت را دارد و چه موقع انها را ندارد. او تحصیل و فراگیری را به عنوان یک فرایند سیستماتیک و قابل کنترل می داند و مسؤلیت های بیشتری برای دستاوردهایش می پذیرد. به عبارت دیگر، یادگیرنده ابداع کننده فرایند یادگیری است. خود تنظیمی توان بالقوه افزایش یادگیری معنادار کلاسی دانش آموزان را دارد. بسیاری از خطاهای حل مسئله به جای فقدان دانش پایه وابسته به شکست فراشناختی است. راهبردهای فراشناختی باید به وسیله یادگیرندگان توسعه یابد نه اینکه به وسیله معلم بیان شود. مطالعه راهبردهای فراشناختی به همان اندازه در خواندن برای یادگیری مهم است و می تواند برای تقویت پردازش متن به کار رود. یاددهی به یادگیرندگان به منظور فعال شدن، انگیزه داشتن و خود تنظیمی، یک مسئله مداوم در آموزش است. معلمان و مربیان می توانند از طریق تنظیم اهداف دست یافتنی و ارائه بازخورد به یادگیرندگان کمک کنند. کنترل مناسب یادگیرندگان بر وظیفه، به انها کمک می کند تا یادگیرندگان خود راهبری شوند. به یادگیرندگان می توان یاد داد که به وسیله کسب راهبردهای مؤثر و تقویت احساس مؤثر بودن، بیشتر خود تنظیم بشوند. تجهیز یادگیرندگان با راهبردهای خود تنظیمی، برای انها فنون لازم برای اینکه متفکران مستقل و یادگیرندگان مادام الهمر بشوند را فراهم خواهد ساخت (لین^[۱۳۲]،۲۰۱۱).
سازه خود تنظیمی به آموزش استراتژی هایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدف های خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال، فرایندهایی مانند تنظیم اهداف خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند (چانگ،۲۰۰۹).
طی دهه های اخیر شواهد تحقیقاتی بیانگر آن بوده اند که فراگیران خود نظم یافته، علاوه برآگاهی از راهبردهای یادگیری و به کارگیری اثربخش آنها، از توانایی حفظ یا ارتقای سطح انگیزش خود برای به انجام رسانیدن وظایف تحصیلی حتی در شرایطی که با تکالیف پیچیده و دشوار یا یکنواخت و کسل کننده روبرو می گردند، برخوردارند (ولترز^[۱۳۳]، ۱۹۸۸ به نقل از نخستین گلدوست و معینی کیا،۱۳۸۸).
یکی از مشخصه های بارز افراد خود تنظیم گر این است که آنها در حل مشکلات افرادی فعال هستند و هدف آنها بهبود عملکرد و توانایی خود است. افراد خود تنظیم گر در دستیابی به وظایف خود با موفقیت عمل می کنند به این دلیل که آنها تمام تلاش خود را برای از بین بردن شکاف بین وضعیت حال حاضر خود و اهدافشان، به کار می گیرند. طبق نظر زیمرمن (۱۹۸۶)، تمرکز خود تنظیمی بر چگونگی فعال سازی، تغییر و حفظ شیوه های یادگیری افراد در زمینه خاص است (نامی، عنایتی و آشوری، ۲۰۱۲).
محققان اجتماعی – شناختی بر یادگیری خود تنظیمی و ارتباط آن با تنظیمات خودکارآمدی، خود تقویتی، تنظیم اهداف، قضاوت به نفس و خود آموزشی اصرار دارند. در زمینه آموزش و پرورش، خودگردانی با انگیزش درونی، عملکرد مناسب، وحدت شخصیت، رشد اجتماعی و رفاه شخصی، ارتباط دارد ( توکلی زاده، یدالهی و پورشفیعی، ۲۰۱۲ ). آنها یک الگوی مناسب برای توضیح فرایندهای یادگیری خود تنظیم ارائه کرده اند. با توجه به این نظریه، یادگیری خود تنظیم فرایند یادگیری است که در تلاش برای تطبیق شرایط عاطفی، رفتاری، انگیزشی و شناختی است. منبع ذاتی این آموزش مهم است و نباید از طریق منابع خارجی تحمیل شده باشد. کلمه « خود تنظیمی » با شرایطی مانند خود کنترلی، خود نظم دهی، انضباط و خود جهت دهی مترادف است ( توکلی زاده و همکاران، ۲۰۱۱ ).
در پژوهشی دانش آموزانی که استفاده از راهبرد خود نظم دهی بیشتری را گزارش کرده اند، سطوح بالاتری از انگیزش درونی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را گزارش و مشخص کرده اند فراگیرانی که باور دارند تکلیف جالب، مهم و با ارزش است بیشتر در فعالیت های شناختی درگیر می شوند و از راهبردهای شناختی و نظارت بر تلاش بیشتری استفاده می کنند و از پیشرفت تحصیلی بالاتری نیز برخوردارند، زیرا وقتی فراگیر به طور ذاتی برای محتوای یادگیری ارزش قائل است این امر بر خود نظم دهی و خودکارآمدی او اثر مثبت می گذارد ( پنتریچ و دیگروت،۱۹۹۰ ). فراگیران خود نظم ده از نظر فراشناختی و انگیزشی، سازگاری و انطباق و پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به سایر هم کلاسی های خود که فاقد خود نظم دهی هستند، دارند ( فیندلی^[۱۳۴] و کوپر^[۱۳۵]، ۱۹۸۳ ).

• “خانواده رکن طبیعی و اساسی اجتماع است و حق دارد از طرف‏ جامعه و دولت حمایت شود.

در اینجا به دو موضوع قابل بحث توجه شده است یکی تساوی حقوق زن و مرد و دیگری آزادی در انتخاب همسر".
مسأله حقوق برابر زن و مرد از مسائل مهم و جنجالی تاریخ معاصر است که در اعلامیه جهانی حقوق‌بشر مورد پذیرش قرار گرفته است. با وجودی که بین زن و مرد به لحاظ بودن، تساوی کامل وجود دارد ولی تبعیض نسبت به زنان در امور مختلف چون شغل، تحصیل، مشارکت سیاسی، ازدواج، طلاق، شهادت، ارث، دیه و .. در بسیاری از جوامع رایج بوده است. حق و حقوق مساوی برای زن و مرد در امر ازدواج به توافق و شروط، هنگام ازدواج و مناسبات اجتماعی آنان مربوط است. ماجرا این بود که مردم نیشابور با حمایت و فرماندهی یکی از دختران خسروپرویز که از کابل به آنجا آمده بود علیه حکومت مرکزی شورش کرده بودند. علی(ع) «خلید بن کاس» را فرماندار خراسان کرد. او در جنگ با مخالفان بر آنها پیروز شد و دختر خسرو پرویز را به اسارت گرفت و به نزد علی(ع) فرستاد. حضرت به آن دختر فرمود: دوست داری که تو را به همسری پسرم، حسن درآورم؟ دختر گفت: با کسی که زیر دست دیگری است ازدواج نمی‌کنم. ولی اگر دوست داشته باشی به همسری خودت درمی‌آیم. علی(ع) فرمود: من پیرمردم ولی پسرم حسن خوبی‌های زیادی دارد. زن فت: تمام خوبی هایش را به خودت بخشیدم. در این هنگام مردی از بزرگان عراق که خود را از خاندان پادشاهان می‌خواند گفت: او را به ازدواج من درآور. حضرت فرمود: “او نسبت به خودش مختار است” سپس به آن دختر فرمود : “هرجا می خواهی برو و با هر کس دوست داری ازدواج کن” (دینوری، ۱۳۷۱: ۱۹۱).

در این مبحث همانطور که دیدیم، به دو موضوع قابل بحث توجه شده است یکی تساوی حقوق زن و مرد و دیگری آزادی در انتخاب همسر.
و باز یکی از آیات لطف الهی آن است که” برای شما از جنس خودتان جفتی بیافرید که در بر او آرامش یافته و با هم انس گیرند و میان شما رأفت و مهربانی برقرار فرمود در این امر نیز برای مردم با فکرت ادله علم و حکمت حق آشکار است”^[۱۷۷] (روم، آیه ۲۱).
“زن‌هائی که طلاق داده شدند از شوهر نمودن خودداری کنند تا سه پاکی بر آنان بگذرد و حیض یا حملی که خدا در رحم آنها آفریده کتمان نکنند اگر به خدا و روز قیامت ایمان دارند که آنها را بزنی خود باز رجوع دهند اگر که نیت خیر و سازش دارند، زنان را بر شوهران حقوق مشروعی است چنانچه شوهران را بر زنان لیکن مردان را بر زنان افزونی و برتری خواهد بود و خدا بر هر چیز توانا و به همه امور عالم داناست”^[۱۷۸] (بقره، آیه ۲۲۸).
“و چون زنان را طلاق دادید و زمان عده آنها به پایان رسید نباید که آنها را از شوهر کردن منع کنید هرگاه به طریق مشروع به ازدواج با مردی تراضی کنند. بدین سخن پند گیرد هرکس به خدا و روز باز پسین ایمان آورده این دستور برای تزکیه نفوس شما بهتر و نیکوتر است چه آن که خدا به مصلحت شما داناست و شما خیر و صلاح خود نمی‌دانید”^[۱۷۹] (بقره، آیه ۲۳۲). البته در این بحث توجه به دو نکته ضروری است و آن اینکه در این ماده آزادی زن و مرد در انتخاب همسر مطرح می‌شود و این آزادی انتخاب، از نظر ملی، نژادی، دینی، مذهبی، فردی، خانوادگی و شرایط مختلف دیگر مصادیق فراوان دارد و همه موارد آن از نظر اسلام مورد تأیید است، جز یک مورد که در ازدواج مسلمان کفو بودن از نظر اسلامیت شرط است یعنی زن و مرد مسلمان فقط می‌تواند با مسلمان ازدواج کند گرچه اطلاق این شرط نیز در میان برخی از فقهای اسلام مورد اختلاف است. و نکته دیگر اینکه در یکی از فرازهای این ماده آمده است که زن و شوهر در کلیه امور مربوط به ازدواج دارای حق مساوی می‌باشند اگر این جمله بدین‌گونه تفسیر شود که حقوق متقابل زن و مرد از نظر ارزش و مقدار در مجموع با هم مساوی و یکسان باید باشند و کسی از نظر حقوقی بر دیگری برتری نداشته باشد یعنی آنچه در برابر ی حقوق لازم است مساوات و یکسانی مقداری است نه عینیت و مشابهت در تمام موارد، بنابراین تفسیر، این ماده با احکام و حقوق خانوادگی اسلام اصطکاک پیدا نمی کند و مورد موافقت و تأیید اسلام خواهد بود. زیرا در اسلام حقوق زن و مرد در مجموع با هم مساوی است ولی مشابه نیست. یعنی در برخی موارد در عین مساوات، عینیت و مشابهت ندارد و در عین حال مساوی، هموزن و مثل هم است «ولهن مثل الذی علیهن» ولی اگر مساوات به معنای عینیت در تمام موارد و مشابهت کامل تفسیر شود در برخی از موارد با احکام و حقوق خانوادگی اسلام متفاوت خواهد بود.
ماده هفدهم
۱- “هرکس به تنهائی و یا با شرکت دیگران دارای‏ حق مالکیت میباشد".

• “حق مالکیت هیچکس را نمی‌توان خودسرانه از او سلب نمود".

حق مالکیت
در صورتی که به هر دلیل معقول چیزی ملک کسی شد و مالکیت برای کسی حاصل گشت، سلب آن شرعاً یا عرفاً منتفی است. این حق به صورت طبیعی از جانب خداوند به انسان تفویض شده است. به قول مولا: “با وجود خدا ما چیزی نداریم جز آنچه او ما را مالک ان می‌سازد. مولا سلب مالکیت را از نظر وجدان جمعی نامطلوب می‌داند. در واقع سه نوع مالکیت وجود دارد: مالکیت شخصی، مالکیت گروهی، و مالکیت عمومی. حق سلب مالکیت در هر سه مورد از نظر حضرت مردود است.
مالکیت عمومی: بیت‌المال، ملک مشاع همه مردم است و آحاد مردم به صورت مساوی مال آن هستند لذا علی(ع) خطاب به مردم می‌فرمایند: “حق شما را به تساوی می‌دهم”^[۱۸۰] (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۵۰). مولا از نظر حساسیت نسبت به حظ اموال عمومی و بیت‌المال شهرت ویژه ای دارد. ایشان خطاب به یکی از کارگزاران خود که از اقوام امام نیز محسوب می‌شد و به بیت‌المال تعرض کرده بود می‌نویسد: “چون فرصت به دست آوردی به مردم خیانت کردی و شتابان تاخت آوردی… از اموالی که برای بیوه زنان و یتیمان نهاده بودند برگرفتی و ربودی. اموال مسلمانان را به حجاز بردی .. آنچه می‌خوری و می‌آشامی از حرام است… از خدا بترس و اموال این قوم را به آنان بازگردان”^[۱۸۱] (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۴۱). ایشان حقی را که از اموال عمومی در گذشته هم سلب شده باشد قابل بازگشت می داند. حضرت در ابتدای تشکیل حکومت خود فرمود: “اگر چیزی را که عثمان به ناحق بخشیده نزد کسی بیابم، آن را به صاحبش باز می‌گردانم هرچند که آن چیز را در کابین زنان کرده باشد. در دادگری گشایش است و هرکس از دادگری به تنگ آید از ستمی که بر او می‌رود بیشتر به تنگ آید”^[۱۸۲] (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۱۵).
مالکیت گروهی: طبق سنت گذشته جنگجویان آنچه از جنگ به دست می‌آوردند، مالک آن محسوب می‌شندند. مولا در مورد اموالی که عده ای در اثر جنگ به دست آورده بودند به یکی از پیروان خودمی فرماید: “این مال از آن من است و نه از آن تو، غنیمت جنگی مسلمانان و اندوخته شمشیرهای آنان است. تو هم اگر با اینان در کارزار شرکت کنی بهره‌‌داری، همانند ایشان” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۱۲۳). یعنی این اموال حق مساوی همه کسانی است که در آن جنگ شرکت داشته اند. به همین جهت امام به این گروه می فرماید: “حقی که بر گردن شما دارم تقسیم غنایم به صورت مساوی در بین شماست” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۳۶).
مالکیت خصوصی: حضرت نسبت به اموال خصوصی به همان اندازه احساس مسئولیت می‌کند که نسبت به حفظ اموال عمومی تأکید داشت. اگر به دلایلی ارتش مجبور می‌شد از غذای مردم استفاده کند باید پول آن را پرداخت می نمود. ایشان می فرمود: “اگر حیوانات شما را برداریم جای خراج حساب می‌کنیم” .
مولا خطاب به یکی از کارگزاران خود که به اموال خصوص مردم تعرض کرده بود می‌فرمایند: “مرا خبر داده‌اند که زمین را از محصول عاری کرده‌ای و هرچه زیر پایت بوده برگرفته‌ای و هرچه به دستت آمده خورده‌ای. حساب خود را نزد من بفرست و بدان که حساب کشیدن خدا از حساب کشیدن آدمیان شدیدتر است”^[۱۸۳] (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۴۰).
“آرزو و توقع بیجا در فضیلت و مزیتی که خدا به آن بعضی را بر بعضی برتری داده مکنید که هر که از مرد و زن از آنچه اکتساب کنند بهره‌مند شوند و هر چه خواهید از فضل خدا درخواست کنید نه از خلق (تا به شما اعطا کنند) که خدا فیاض و به همه چیز داناست”^[۱۸۴] (نساء، آیه ۳۲).
“مال یکدیگر را به ناحق مخورید و کار را به محاکمه قاضیان نیفکنید که به وسیله رشوه و زور پاره‌ای مال مردم را بخورید با اینکه شما بطلان دعوی خود می‌دانید”^[۱۸۵] (بقره، آیه ۱۸۸).
“و نمی‌داند برای آدمی جز آنچه به سعی خود انجام داده نخواهد بود؟”^[۱۸۶] (نجم، آیه۳۹).
“ای اهل ایمان (بدانید که) بسیاری از علماء و راهبان (یهود و نصاری) اموال مردم را به باطل طعمه خود می‌کنند و خلق را از راه خدا منع می‌کنند و کسانی که طلا و نقره را گنجینه و ذخیره می‌کنند و در راه خدا انفاق نمی‌کنند از حب دنیا آنها را (ای رسول بر این کار) به عذاب دردناک بشارت ده”^[۱۸۷] (توبه، آیه۳۴).
ماده هیجدهم
“هرکس حق دارد از آزادی فکر و وجدان و مذهب‏ برخوردار باشد.این حق شامل آزادی عقیده و ایمان بوده و هرکس آزاد است منفردا و یا بطور اجتماع و در خلوت و یا در حضور جمع از طریق‏ تعلیم و انجام مراسم و یا از طریق عبادت و رعایت اصول مذهبی، کیش و ایمان خود را آشکار سازد".
آزادی فکر وعقیده
در یک جامعه متنوع به لحاظ مذهبی چه باید کرد؟ آیا همه باید دست از عقاید خود بردارند و عقیده اکثریت یا حکومت را بپذیرند؟ اگر با یک کودتا حکومت تغییر کرد و حاکمان جدید دین یا مذهب جدیدی داشتند باز مردم باید فکر و دین خود را مطابق فکر و دین حاکمان تغییر دهند؟ یا اینکه اندیشه انسان محترم است و نباید بازیچه دست سیاست غالب و اکثریت باشد؟ ممکن است در شرایطی که جامعه از اقلیتی محدود و اکثریتی قابل اعتنا برخوردار است و اکثریت، اقلیت را برنتابد و در حقوق شهروندی حداکثر حقوق انسانی را به خود اختصاص دهد و در رقابتی با اقلیت و برای ترغیب آنان برای رسیدن به حقوق حداکثر برای آنان حداقل حقوق ‌بشری را در نظر گیرد، تبعیض در حقوق‌بشر برای اقلیت‌های دینی و مذهبی قابل توجیه باشد.
در جامعه جهانی کنونی که همگان فکر می‌کنند از رشد نسبی برخوردارند و دارای باور و اندیشه‌های خود هستند و کسی راغب نیست دست از عقاید خود بردارد و دلیلی قاطع بر برتری یک دین و مذهب و یا مذهب دیگر نیز برای هیچ یک از طرفین وجود ندارد، لذا آیا می‌شود به ادعای اینکه ما برتر هستیم دیگران را از حقوق مساوی محروم کنیم؟
فکر، اندیشه، دین و مذهب باید آزاد باشد تا آدمیان در شرایطی برابر به آنچه در نظر و عمل برتری خود را نشان می‌دهد برسند. اجبار در فکر و مذهب نه ممکن است و نه مطلوب. این همان چیزی است که ادیان توحیدی نیز آن را تبلیغ کرده‌اند. آزاد گذاشتن انسان‌ها برای پذیرش تفکر و مذهب و آزادی تبلیغ، غیر از تأیید همه اندیشه‌ها و ادیان ولو متناقص است بلکه نشان از اعتماد به انسان در انتخاب تفکر صحیح و فراهم ساختن زمینه برای بروز و ظهور و گسترش اندیشه و دین درست‌تر دارد. اجبار مردم در پذیرفتن اندیشه و دین خاص، نشان از عدم باور به حقیقت جویی انسان و عدم باور به مدارا و تحمل آن اندیشه و دین خاص در مقابل اندیشه ها و ادیان دیگر دارد.
این اعلامیه آزادی دین و اندیشه را تا حد انکار و تغییر دین مجاز شمرده است و این بدین معناست که حکومت و دولت حق ندارد علی‌رغم باور عقلی و قلبی کسی را به قهر و جبر مجبور به ترک یا پذیرش عقیده و یا دین خاصی نماید. این اعلامیه درصدد بیان این مطلب نیست که باور یا عدم باور به خدا یا دین خاص از نظر اعتبار یا اثر معنوی بر انسان یکسان است بلکه خواسته است به اندیشه و فکر و قدرت انتخاب آدمیان اصالت داده باشد.
در این قسمت سعی بر نقد علمی دین یا مذهب است نه اهانت، هتک مقدسات، ترویج خرافات و فسق که مخالف منافع و مصالح جامعه است و باید جرم محسوب شود. همان‌طور که در کنوانسیون بین‌المللی حذف تبعیض نژادی مصوب ۱۹۶۵ سازمان ملل، انتشار عقاید مبتنی بر برتری نژادی یا تحریک تنفر نژادی را جرم قابل مجازات محسوب می‌کند (اداره اطلاع رسانی سازمان ملل متحد، ۱۳۷۹: ۸) چون آزادی انتشار این نوع عقاید با اصل برابری و برادری بشر که از اصول حقوق‌بشر است در تعارض است، اهانت به مقدسات مورد توجه آدمیان نیز به همین دلیل جرم است.
به نظر می‌رسد که جرم ارتداد در فرهنگ اسلامی دقیقاً به همین منظور بوده است. در اسلام اگر کسی از دین دیگر ارتداد پیدا کند جرم نیست، چرا باید دینی که بر حقانیت خود یقین دارد از ارتداد یاران خود وحشت داشته باشد؟ چه بسیار از اهل کتاب یا مشرکینی که در عصر پیامبر در مدینه کنار مسلمانان زندگی می کردند و مسلمان نبودن آنان جرم محسوب نمی‌شد. در گذشته ارتدادی که محصول فکر فرد باشد و جنبه شخصی و فردی داشته باشد جرم تلقی نمی‌شده است، ولی هنگامی که ارتداد پا به عرصه جامعه‌ای می‌گذاشت که اکثریت آنها را مسلمانان تشکیل می‌دادند و بوی توطئه از آن به مشام می‌رسید جرم محسوب می‌شد.
در زمان حکومت مولا همه مذاهب، افکار و ادیان در کنار یکدیگر زندگی می‌کردند. معتقدین به عقاید یا مذاهب اقلیت تا هنگامی که به صورت مسلحانه علیه حکومت اقدام نمی کردند مورد تعرض قرار نمی‌گرفتند. مولا بارها به کارگزاران خود سفارش یهود و نصارا و حتی مشرکین را می‌نمود. اهل ذمه تحت حمایت دولت علی(ع) بودند و امام همانطور که از تعرض به مسلمانان خشمگین می‌شد از تعرض به آنان نیز به خشم می‌آمد. نکته مهم در این خصوص قائل شدن حق شهروندی حتی برای مشرکین و ترتیب اثر دادن به شکایت آنهاست. مولا خطاب به یکی از کارگزاران می‌نویسد: “دهقانان شهر تو، از درشت‌خویی و سخت‌گیری تو شکایت کرده اند؛ گفته‌اند که ایشان را تحقیر می‌کنی و بر ایشان ستم روا می داری. نگریستم ودیدم که آنان هنوز مشرک‌اند و سزاوار آن نیستند که به خود نزدیکشان سازی ولی چون در پناه اسلام‌اند نشاید که آنان را از خود برانی یا برایشان ستم روا داری”^[۱۸۸] (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۱۹).
بنابراین اسلام از آزادی عقاید متکی بر تفکر و اندیشه پشتیبانی می‌کند و با وجودی که کفار را مجبور به مسلمان شدن نمی‌کند، تفتیش عقاید و تجسس در عقاید مردم را حرام می‌داند.
“در (پذیرش) دین، اکراهی نیست. همانا راه رشد از گمراهی روشن شده است”^[۱۸۹] (بقره، آیه۲۵۶).
“و اگر پروردگارت می‌خواست، (به اجبار) همه‌ی مردم روی زمین یک جا ایمان می‌آوردند. (اکنون که سنت خدا بر ایمان اختیاری است)، پس آیا تو مردم را مجبور می‌کنی تا ایمان آورند؟”^[۱۹۰] (یونس، آیه۹۹).
“پس اگر روی گردانند (غمگین مباش) ما ترا بر آنان نگهبان نفرستادیم، (تا به اجبار آنان را به ایمان واداری) جز رساندن پیام، مسئولیتی بر تو نیست”^[۱۹۱] (شوری، آیه ۴۸).
“شما مؤمنان دشنام به آنان که غیر خدا را می‌خوانند مدهید تا مبادا آنها نیز لز روی دشمنی و جهالت خدا را دشنام دهند همچنین ما عمل هر قومی را در نظرشان زینت داده‌ایم پس بازگشت آنها به سوی خداست و خدا آنان را به کردارشان آگاه می‌گرداند”^[۱۹۲] (انعام، آیه ۱۰۸).
“و شما مسلمانان با (یهود و نصاری و مجوس) اهل کتاب جزء به نیکوترین طریق بحث و مجادله مکنید مگر با ستمکاران از آنها با اهل کتاب بگوئید که به کتاب آسمانی قران که بر ما نازل شده و به کب آسمانی شما به همه ایمان آورده‌ایم و خدای ما و شما یکی است و ما مطیع و تسلیم اوئیم”^[۱۹۳] (عنکبوت، آیه۴۶).
همان طور که دیدیم در این ماده آزادی فکری، اعتقادی، دینی و مذهبی و آزادی در تغییر آن مطرح شده است و این آزادی مصادیق فراوان دارد که کلیت و همه مصادیق آن در اسلام مورد تأیید است که می‌فرماید: «لا اکراه فی الدین» اساساً ایمان، فکر با درون و باور انسان در ارتباط است اکراه و اجبارپذیر نیست و از نظر اسلام نیز همه مصادیق آن آزاد و اختیاری است جز یک مورد یعنی ارتداد و تغییر دین که بعد از مسلمان شدن و یا مسلمان متولد شدن، تغییر دین که موجب وهن اسلام و مسلمین است مجاز نمی‌باشد و دارای مجازات است گرچه در این مورد نیز مباحث و گفتگوهای فراوانی در میان فقها و علمای اسلام وجود دارد و بر پایه برخی تفاسیر و برداشت‌ها بین اسلام و حقوق‌بشر تعارض وجود دارد و همچنین اگر اطلاق آزادی بیان کاملاً مطلق و بی‌قید و شرط تلقی شود و شامل آزادی در توهین، افتراء، تهمت به دیگران، نشر دروغ و اکاذیب و توهین به دین و مقدسات گردد از نظر اسلام مردود می‌باشد. زیرا این‌گونه آزادی‌ها در اسلام ممنوع و غیر مجاز است ولی منظور از آزادی بیان در این ماده آنچنان مطلق و بی‌قید و شرط نیست و شامل این‌گونه موارد نمی‌شود زیرا در ماده ۲۹ جلو سوء استفاده از این نوع آزادی‌ها را بسته و حقوق و آزادی‌های مذکور در اعلامیه را تابع اخلاق، نظم عمومی، رفاه همگانی و محدودیت‌های قانونی نموده است بنابراین آزادی بیان مذکور در این ماده مقید است و هیچ منافاتی با اسلام ندارد.
نفس برداشت متفاوت از دین، اجتهاد و فهم غیر معمول را نه تنها باعث ارتداد نمی‌داند، بلکه تشویق نیز می‌کند و بر ضرورت باز بودن باب اجتهاد در اصول و فروع تأکید می نماید. اسلام اندیشمندان را مکلف می‌کند که با عرضه فکر و اندیشه منطقی، نامعقول بودن عقاید خرافی و تقلیدی را برملا سازند. عقایدی که برپایه تقلیدهای کور و بی‌مبنا و خرافی شکل گیرد و با عقلانیت سازگار نباشد، ضد آزادی و تعالی انسان‌هاست و باید با عرضه اندیشه درست در بازار انتخاب و رقابت و آزادی گفت وگو، خود به خود از اعتبار ساقط شود.
ماده نوزدهم
“هرکس حق آزادی عقیده و بیان دارد و این حق‏ متضمن اینست که شخص آزادانه و بدون مداخله دیگران به عقائد خود پای‏بند بوده و در کسب اطلاعات و افکار و انتشار آن بتمام وسائل ممکن و بدون ملاحظات مرزی، آزاد باشد".
آزادی انتقاد
آزادی عقیده، پرسش و بیان آزاد عقاید که از حقوق اساسی بشر است یکی از مهمترین عوامل کنترل و نظارت بر دستگاه حکومتی است. حضرت علی(ع) به کسی که از دلایل برخی از اقدامات ایشان سؤال میکرد می‌فرمایند: “شما نسبت به رهبری حق پرسش و سؤال دارید” (شیخ‌مفید، ۱۳۴۱: ۲۹۲). مولا مردم را به بیان آزادی عقاید خود بدون هیچ ترس و خوفی تشویق می‌نمود و از ستایش بی‌مورد خود منع می‌کرد؛ “مرا به سبب فرمان بردن از خدا و نیز رفتار نیکویی که با شما داشته‌ام به نیکی مستایید زیرا هنوز حقوقی است که من ادایشان نکرده‌ام و فرایضی بر گردن من است که باید آنها را بگزارم. آن گونه که با جباران سخن می‌گویید با من سخن نگویید. آنچه را از مردم خشمگین به هنگام خشم آنها پنهان می‌دارند از من پنهان مدارید، به چاپلوسی و تملق با من آمیزش مکنید و مپندارید که گفتن حق بر من گران می‌آید. نمی‌خواهم که مرا بزرگ انگارید زیرا هرکه شنیدن حق بر او گران آید یا نتواند اندرز کسی را در باب عدالت بشنود، عمل کردن به حق و عدالت بر او دشوارتر است. پس با من از گفتن حق یا رأی زدن به عدل بازنایستید زیرا من در نظر خود بزرگتر از آن نیستم که مرتکب خطا نشوم و در اعمال خود از خطا ایمن باشم” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۲۰۷).
مولا خطاب به مردم کوفه از آنها می‌خواهد که نسبت به او نگرشی انتقادی داشته باشند لذا می‌فرمایند: “اگر سیرتی نیکو داشتم یاریم کنید و اگر بدکردار بودم از من بخواهید تا به حق باز گردم” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۵۴). ایشان کسی را که هیبت فرمانروا او را نگیرد و آزادانه سخن بگوید انسان ارزشمندی معرفی کرده و خطاب به مالک اشتر می‌فرمایند: “برگزیده‌ترین وزیران تو کسانی هستند که سخن حق بر زبان آورند، هر چند تلخ باشد و در کارهایی که خداوند بر دوستان خود نمی‌پسندد کمتر تو را یاری کنند” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۵۳).
اقشار و گروه های فکری آزاد هستند عقاید و نظرات خود را ابراز نمایند. مولا خود، آنها را بر این کار ترغیب می نمود و آن را حق مردم می‌دانست: “پیشوایان را برای قوام دین خود یاری کنید و امامان خود را نصحیت و خیرخواهی نمایید” (دینوری، ۱۹۹۸: ۴۷).
مروان بی حکم در ضمن اشعاری که بازتاب وسیعی نیز پیدا کرده بود از مولا و حکومت او انتقاد می‌کند. این اعتراض تا انجا بود که حتی دوست وی «ولید بن عقبه» نیز از نحوه بیان او ناراحت می‌شود. یاران از امام می‌خواهند تا او را به قتل برساند. حضرت می‌فرمایند: “دست از او بدارید و وی را مرنجانید. او مرا بد گفته است نه شما را". همه مردم بصره با عایشه بیعت کردند جز قبیله بنی سعد که قول داده بودند بی‌طرف باشند (آیتی، ۱۳۷۴: ۱۸۰) همین‌طور «ابو موسی اشعری» مردم کوفه را تحریک می‌کرد که در جنگ جمل شرکت نکنند (آیتی، ۱۳۷۴: ۱۸۱) با این حال حضرت هیچ تعرضی به عایشه، ابوموسی و یا مردم بصره نداشت.
مردم در دوران حکومت مولا حتی در شرایط بحرانی و جنگ آزادانه نظرات خود را بیان می‌کردند. عده‌ای به جنگ جمل اعتراض می‌کردند (کوفی، ۱۳۷۲: ۴۴۴)، عده ای به جریان پذیرش حکومت اعتراض داشتند ولی حضرت با هیچ یک از آنها برخورد خشونت‌آمیزی نداشت.
خوارج در زمان سخنرانی امام علی(ع) یا در بین نماز از جا برمی خاستند و آشوب می‌کرند و شعار «لا حکم الا الله» می‌دادند یا آیه ۶۵ سوره زمر را تلاوت می‌کردند که مفاد آن این بود: اگر شرک‌ورزی اعمال گذشته‌ات حبط می‌شود و از خاسرین می‌شوی. حضرت حتی پس از جنگ نهروان می‌فرمایند: “پس از من خوارج مرا مکشید زیرا کسی که خواستار حق بوده و به خطا رفته است همانند کسی نیست که به طلب باطل برخیزد و به آن دست یابد” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۶۰).
حضرت آزادی بیان و اظهار نظرات انتقادی از حکومت را نعمت بزرگی برای کارگزاران می‌داند که به زبان افکار عمومی جاری می‌شود. از نظر ایشان افکار عمومی معیار سنجش حقانیت حکومت‌هاست و از این طریق می‌توان نظام کارآمد را از ناکارآمد و صالح را از ناصالح باز شناخت: “نیکوکاران را ازآنچه خداوند درباره آنها بر زبان مردم جاری ساخته، می‌توان شناخت” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: ن۵۳) “مرا به اندرزهای خود یاری دهید. اندرزهایی عاری از نابکاری و در امان از هر ریب و ریا” (شریف‌رضی، ۱۳۸۴: خ۱۸۳).
قرآن نیز، آزادی فکر و عقیده و اظهار بیان را به رسمیت می‌شناسد و طرفدار احترام به عقاید دیگران است.
“و انسان را خلق کرد. و به او تعلیم و نطق وبیان فرمود”^[۱۹۴] (الرحمن، آیه۳و۴).
“هیچ فایده و خیری در سخنان سری آنها نیست مگر آنکه کسی طبق مصلحت در صدقه دادن و نیکوئی کردن به اصلاح میان مردم سخن سری گوید (و هر که بر این کار در طلب رضای خدا چنین کند) به زودی خدا به او اجر عظیم کرامت فرماید”^[۱۹۵] (نساء، آیه ۱۱۴).