- ارج‌گذاری به احساسات و عواطف و افکار دیگران
- بیان مناسب و مؤثّر احساسات، عواطف و افکار خود
- مسائل اعتقادی،فرهنگی- تربیتی ، ملّی و هنری و اجتماعی
- مطالعه‌ی نوشته‌ها و قصّه‌های ساده و مناسب
- جنبه‌های زیبایی سخن
- نوشتن متن‌های کوتاه
- زیبایی خط(خوش نویسی)
پ- حیطه‌ی مهارتی:
۱- مهارت گوش‌دادن:
- دقّت در سخن گوینده
- دریافت هسته‌ی معنایی پیام
- دریافت ارتباط میان بخش‌های یک پیام
- بررسی و نقد شنیده‌ها
- دریافت پیام در گونه‌های مختلف زبانی
- دقّت در آهنگ کلام
۲- مهارت سخن‌گفتن:
- به‌کارگیری کارافزارهای مناسب ارتباطی
- توسعه‌ی برقراری ارتباط عاطفی با شنونده
- شرکت فعّال در بحث و گفت‌وگوها
- سخن گفتن مؤثّر و مناسب در برابر جمع
- انسجام و انتظام در رساندن پیام
- پاسخ‌گویی خلاّق به پرسش‌ها
- به‌کارگیری مناسب گونه‌های مختلف زبان
۳- مهارت خواندن:
- توسعه‌ی سرعت بخشیدن به خواندن نشانه های نوشتاری
- توانایی دریافت ارتباط معنایی بخش‌های یک متن
- توانایی دریافت پیام اصلی یک متن
- توانایی خواندن متن مناسب با محتوای آن
- خواندن نثر و شعر با لحن و آهنگ مناسب
- توانایی نقد و بررسی یک متن
- به‌کارگیری کارافزارهای مناسب در خواندن
- تعمیق عادات و آداب مطلوب در خواندن
- گسترش دایره‌ی دید در خواندن
۴- مهارت نوشتن:
- توسعه توانایی تبدیل نشانه های صوتی به نوشتاری(املا)
- توسعه‌ی توانایی درست نویسی، خوانانویسی و زیبانویسی
- تعمیق عادات مطلوب در هنگام نوشتن
- استفاده از نشانه های نگارشی
- توانایی بیان باورها، احساسات و خواسته‌ها در قالب نوشته(انشا)
- توانایی به کارگیری درست کلمات در جملات.
۲-۲۱٫ پیشینه تحقیق
تحقیقات و پژوهشهای انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتابها و متون آموزشی بسیار متنوع بوده و غالب آنها بصورت پایان نامههای دانشجویی است. این تحقیقات که جملگی از روش تحلیل محتوا استفاده کردهاند بر اساس نظرات دانشمندان مختلفی استوار است برخی بر اساس طبقهبندی بنجامین بلوم کارکردهاند برخی نظرات و طبقهبندی مریل یا گانیه یا روش ویلیام رومی را با توجه به اهداف، فرضیه ها و سوالات تحقیق مبنای کار خود قرار دادهاند که برخی از آنان با توجه به ارتباط موضوع با این پژوهش انتخاب شدهاند که در ذیل بدانها اشاره میشود.
۲-۲۱-۱٫ سوابق مرتبط
پژوهش‌هاى انجام شده درباره استراتژى‌ها یا راهبردهاى یادگیرى (راهبردهاى شناختى و فراشناختی) نشان دادهاند که استفاده از این تدابیر مهارتی بر میزان یادگیرى و پیشرفت تحصیلى یادگیرندگان مى‌افزاید. به‌عنوان نمونه، بایلر و اسنومن(۱۹۹۳) پژوهش‌هائى را نقل کردهاند که در آنها اسکات پاریس (Scott Paris) و همکاران او در سال‌هاى ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ به دانش‌آموزان کلاس‌هاى سوم و پنجم مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى را آموزش دادند. نتایج این پژوهش‌ها معلوم کردهاند که دانش‌آموزانى که این‌گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش‌آموزانى که از آموزش این مهارت‌ها بى‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانائى خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش‌آموزان گروه آموزشى از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاى شناختى و فراشناختى و فواید آنها آگاهى بیشترى کسب کردند. گارنر (۱۹۹۰) پس از بازنگرى پژوهش‌هاى انجام شده درباره اثربخشى راهبردهاى شناختى و فراشناختى گفته است، پژوهش‌هاى موجود به‌روشنى نشان مى‌دهند که رفتار استراتژیکى یادگیرى را افزایش مى‌دهد. همچنین روشن شده است که یادگیرندگان ماهر مى‌دانند که چه زمانى باید استراتژیکى عمل کنند(ص۵۲).
در دانشکده روانشناسى و علوم تربیتى دانشگاه علامه طباطبائی، به کمک دانشجویان دوره‌هاى تحصیلات تکمیلی، تأثیر استفاده از این‌گونه مهارت‌ها مورد تحقیق قرار گرفت. از جمله مى‌توان به پژوهش متولى که به‌صورت پایان‌نامه کارشناسى ارشد در رشته روانشناسى تربیتى انجام گرفته است اشاره کرد. در این پژوهش تأثیر آموزش راهبردهاى فراشناختى بر خواندن، درک مطلب، و سرعت یادگیرى دانش‌آموزان کلاس‌هاى اول دبیرستان‌هاى دخترانه شهرستان فردوس مورد تائید قرار گرفت.
در پژوهشى دیگر عباباف،( ۱۳۷۵)، نشان داده شد که یادگیرندگان موفق از مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى حداکثر استفاده را مى‌برند. این پژوهش با ۶۴ دانش‌آموز قوى و ضعیف دختر و پسر دبیرستانى انجام گرفت. دانش‌آموزان قوى و ضعیف براساس معدل درسى از هم متمایز شدند (دانش‌آموزان قوى با متوسط میانگین ۹۷/۱۸ و دانش‌آموزان ضعیف با متوسط میانگین ۴۳/۱۱). نتایج این پژوهش را مى‌توان به‌نحو زیر خلاصه کرد: دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى شناختى سازمان‌دهی، بسط و گسترش، و تکرار و تمرین استفاده مى‌کنند. همچنین دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى فراشناختى به‌ویژه از راهبرد فراشناختى نظارت بر درک استفاده مى‌کنند.
در گذشته چنین تصور مى‌شد که عامل مهم یادگیری، به‌ویژه یادگیرى آموزشگاهی، هوش ذاتى فرد است که هنگام تولد آن را از والدین خود به‌ارث مى‌برد. در نظریه‌هاى جدید روانشناسى هوش، باور اکثریت این است که بخش مهمى ار رفتار هوشمندانه را کارکردهاى شناختى تشکیل مى‌دهند. اهمیت رویکردهاى جدید آن است که بر این باور پاى مى‌فشارند که به‌خلاف توانائى‌هاى ذاتى فرد که ارثى و غیرقابل تغییر هستند، کارکردهاى شناختى اکتسابى و تغییر پذیر مى‌باشند. بنابراین، اعمال هوشمندانه قابل آموزش و یادگیرى هستند.
براون (Brown) و پالینسکار (Palinscar) در سال ۱۹۸۲، به نقل از گیج (Gage) و برلانیر (Berliner) در سال ۱۹۹۱ نشان دادهاند که نه تنها کودکان داراى عقب‌ماندگى خفیف ذهنى بلکه دانش‌آموزان داراى ناتوانائى‌هاى یادگیرى نیز، در قیاس با دانش‌آموزان عادی، از لحاظ کارکردهاى شناختى نقص دارند. پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارت‌هاى لازم به این نوع کودکان توانستند نواقص روش‌هاى یادگیرى آنان را برطرف نمایند.
محققین در پژوهش های خود، پس از آنکه دانش‌آموزان سؤال‌هاى مربوط به‌خواندن و فهمیدن را درست جواب دادند، بازخوردهاى اصلاحى فراوانى به آنان دادند و آنها را براى پاسخ‌هاى درست تشویق کردند. همچنین به آنها یاد دادند که چگونه پاسخ‌هاى غلط خود را تغییر دهند. بعد به این دانش‌آموزان راهبردهاى صحیح مطالعه کردن آموزش داده شد: از جمله بازگوئى اندیشه‌هاى مهم مطالب خواندنى به زبان خود، دسته‌بندى اطلاعات، پیش‌بینى سؤال‌هائى که ممکن بود درباره مطلب خواندنى پرسیده شود، روشن ساختن نکات مبهم، و نحوه حل کردن مسائل خود آنها. یعنى به‌آنها مهارت‌هاى فراشناختى آموزش داده شد تا هنگام یادگیرى مورد استفاده قرار دهند.
نگارش پایان نامه با موضوع : بررسی میزان انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ...
